一、大学生的自信、自尊、自我效能与学业、人际成败归因特点的关系研究（论文文献综述）
肖秀玲[1]（2020）在《高中生学业自我效能感对手机成瘾的影响：自尊的中介作用》文中研究指明时代发展,以手机为代表的电子产品应运而生并不断发展,逐渐成为人们生活中不可缺少的日常使用工具。青少年成为了手机使用的主流群体之一,其使用人数处于不断增长的状态中,青少年手机成瘾现象也逐渐增多,这影响了青少年的身心健康,因此有必要对造成青少年手机成瘾的原因进行研究。首先,学业自我效能感可能会影响手机成瘾。而学业自我效能感能够在日常交往和学习研究起到正向反馈作用,所以学业自我效能是导致学生手机成瘾原因之一。此外,自尊也是影响青少年手机成瘾的原因之一。根据杨福义（2004）提到的自尊的惊恐管控方针,每当遇见阻碍自尊走向常规的干扰项时,本体基于自身保护机能的触发,会做出应对补偿,本体自尊受挫程度越深,就越会通过特殊手段进行补偿,手机成瘾乃是特殊手段之一。学业自我效能和自尊均是手机成瘾行为诞生的主要成因,研究学业自我效能、手机成瘾及自尊三者的联系,对于消除手机成瘾具有正向反馈。本研究采用学业自我效能感量表、自尊量表、手机成瘾量表,运用文献分析法、问卷调查法对405名高中生进行调查研究,运用SPSS对数据进行统计分析,构建了学业自我效能感、自尊与手机成瘾三者间的关系模型。经过调查、分析发现:（1）学业自我效能感、自尊和手机成瘾在人口统计学变量,即性别、学校、专业、年级和家庭所在地方面存在差异。（2）学业自我效能感以及广度（学习能力自我效能感和学习行为自我效能感）与手机成瘾总分和各维度（戒断性、凸显性和强制性）之间存在负相关;（3）学业自我效能感和两个维度与自尊之间具有正向相关联（4）自尊和手机成瘾以及三个维度（戒断、凸出、控制）间存在负向相关联;（5）自尊是学业自我效能感和手机成瘾的中介变量。这些发现,可以为之后提出改善高中生手机成瘾情况的方法提供新的思路。解决高中生手机成瘾问题仅仅依靠高中生自我的约束与努力是不够的。学校与高中生联系紧密,学校可以并且应该发挥监督与管理的作用。无论是学校的管理层,还是学校的相关教师,都应该关注高中生的学业自我效能感和自尊水平,采取措施提高其水平,降低其手机成瘾程度,促进高中生的身心各方面的健康发展。
秦智亮[2]（2020）在《小组工作介入流动青少年人际交往自我效能感提升的实务研究》文中研究指明初一年级的流动青少年除了要适应生理、心理的变化以外,还需具备良好人际交往自我效能感以适应校园生活,顺利融入城市开展新生活。当前,流动青少年与本地户籍青少年相比,人际交往自我效能感低下,存在严重的负面情绪与行为问题。他们往往面临心理压力无法有效进行人际交往。因此,人际交往自我效能感的实证研究既是对自我效能感研究的发展也是对人际交往领域研究的深化,亦是对青少年人际交往的心理机制和影响因素的探究,更是满足流动青少年适应校园生活、融入城市的现实需要。本研究采用实地研究方式中的个案研究和参与观察两种子类型开展研究,并采用无结构访谈法、参与式观察法、自填问卷法来收集资料。本研究通过分析小组工作介入流动青少年人际交往自我效能感的实务过程,在实践探索过程中制定出小组工作介入流动青少年人际交往自我效能感的研究计划。首先,本研究通过无结构访谈法和参与式观察法对H街道HZ学校初一级学生人际交往现状进行调研,了解流动青少年对人际交往的真实需求。其次,本研究以自我效能感理论、小组动力学理论为理论基础,运用小组工作方法,针对初一级流动青少年人际交往自我效能感较低的现状,通过八节小组活动进行介入。最后本研究通过无结构访谈法、参与式观察、自填问卷法进行成效评估,以实验组与对照组的得分情况进行对比分析,呈现小组实务的效果,并对小组实务进行反思。本研究发现,小组工作介入流动青少年人际交往自我效能感具有显着的成效:以历奇游戏为重要依托,在体验中成长,获得人际交往成功经验及获取替代性经验;小组内加强组员观察与模仿,明确提出了对校园生活的期待,充分提升流动青少年人际交往自我效能感。但由于评估工具相对单一,回访时间短等原因,小组成效有待进一步提升。对此,本研究结合本次小组工作的实务经验,提出相关的优化建议及未来需继续探索与研究的方向。
李采娟[3]（2020）在《大学生的学业归因对其学业成就的影响研究 ——以自主学习为中介》文中研究说明近年来,随着教育心理学的发展,非认知因素对学生学业的影响研究受到越来越多的关注。学业归因是学生在其头脑中形成的对自己学业表现的看法,是学生对自己取得的学业成就寻求原因和解释的过程。学业归因的过程会引起学生对其学业的情感态度变化,而学业归因的结果也会对学生后继的学习行为产生影响。本研究以维纳的成就归因理论为理论基础,以大学本科生和硕士生为研究对象,研究学业归因对学业成就的影响,并以自主学习为中介,探究大学生学业归因、自主学习与学业成就三者之间的内在关系。本研究在广泛阅读现有的关于学业归因、自主学习、学业成就的研究资料和文献的基础上,提出了三个变量之间,两两相关及自主学习为中介变量的研究假设,并根据假设内容构建了以能力归因、努力归因、任务难度归因和运气归因为自变量,以学习动机、自主营造学习环境、自主学习投入和自主学习调控为中介变量,以大学生学业成就为因变量的“学业成就归因——自主学习——大学生学业成就”模型。在运用维纳的成就归因理论、借鉴了齐莫曼的自主学习研究框架和庞维国的“中小学生学习自主性量表”的基础上,结合现今大学生学习生活实际和本研究要探究的真正问题,采用《多维度——多归因量表》和自编的“自主学习问卷”进行问卷调查,采用小样本预调查和因子分析,形成了正式的调查问卷。在此基础上,运用实证分析法进行了相应的统计分析和假设检验,包括大学生学业归因与自主学习的描述性分析、基于人口统计学变量的差异性分析、相关分析、回归分析和中介效应分析。本研究得到以下结论:在大学生的四种学业归因中努力归因倾向最明显,其次是能力归因,然后是运气归因和任务难易程度归因,内部学业归因倾向显着高于外部学业归因;处在不同学业阶段和有无学生干部经历的大学生在归因方式上有显着差异。在大学生自主学习的四个维度中,自主学习程度从高至低依次是学习动机、自主营造学习环境、自主学习投入和自主学习调控;不同学业阶段和有无学生干部经历的大学生在自主学习维度上有着显着差异;学业归因、自主学习、学业成就之间,两两相关及自主学习为中介变量的研究假设均得到验证。根据得到的研究结果,提出相应的教育建议。强化学生的内部学业归因倾向,逐渐帮助学生建立起将学业成功归因为可控性因素努力的结果,引导学生形成积极的学业归因方式;教育者既要通过教育引导学生产生真正热爱知识和文化的内部学习动机,也要通过设立奖励机制强化学生的外部学习动机,促进学生更好地进行自主学习。
鲁慧婷[4]（2020）在《听障学生归因偏差和学校适应的关系》文中研究说明学校适应反映了学生在校期间的学习和生活情况,是儿童和青少年社会适应的重要内容。听障学生进入学校接受教育对其适应将来的社会生活具有重要意义。然而听障学生学校适应存在很多问题,探讨听障学生学校适应不良的影响因素发现归因偏差对听障学生的影响很重要。因此,本文以成败归因理论和归因的双过程模型为基础,以学校适应不良的归因为主线,针对以往的研究不足从内容上扩充了学校适应的维度和学校适应的评价对象,从方法上增加了内隐测验,通过三个研究,对照普通学生分别探讨了听障学生的学校适应和归因偏差的特点,外显归因偏差和学校适应的关系以及内隐归因偏差和学校适应的关系。预研究选取听障学生105名,普通学生217名,通过测验法和开放式问卷调查了解了听障学生在学校适应各个维度的归因特点,结果发现听障学生对学校适应问题的归因相比普通学生更为消极,存在归因偏差。研究一采用纸笔情境测验,选取相同被试,考察了听障学生外显归因偏差和学校适应的关系,结果发现:在测验模式下听障学生归因与学校适应部分维度存在相关关系,归因能够预测学校适应部分维度,但不存在归因偏差效应,但在情境实验中听障学生对学校适应不良表现出了明显的归因偏差。研究二采用Go-Nogo联想测验（GNAT）范式选取听障学生76名,考察听障学生内隐归因偏差和学校适应的关系,结果发现:在师生关系适应维度上听障学生存在显着的内隐归因效应。研究结论如下:1.听障学生在学校适应方面存在归因偏差;2.在外显层面,听障学生在概括性的量表测试中未表现出归因偏差,但在具体的情境测验中存在归因偏差;3.听障学生内隐归因偏差和学校适应存在相关,具体表现在师生关系适应维度。
刘怀志[5]（2020）在《大学生自尊和社交焦虑关系 ——人际归因的中介作用》文中研究表明大学生即将进入社会,他们即将面对复杂的社交环境。较高的社交焦虑水平不利于大学生的工作和学习,更不利于他们的心理健康。此外,自尊和人际归因直接影响大学生的社交焦虑。因此,了解大学生的自尊、人际归因和社交焦虑现状,以及三者间影响机制,对降低大学生社交焦虑水平、促进大学生身心健康具有重要意义。为了给提升大学生应对社交焦虑能力提供思路,本研究以沈阳师范大学的大学生为研究对象,探索大学生自尊、人际归因、社交焦虑的特点及相互关系。本研究采用问卷法,对408名大学生进行了调查,并对相关数据进行了分析,结论如下:（1）男、女大学生的自尊、社交焦虑、人际归因、人际内控、人际外控得分差异不显着。（2）大三、大四学生的自尊得分显着低于大一;大一学生的社交焦虑得分显着低于大三学生;大学生人际归因具有显着年级差异;大一学生的人际外控得分显着低于大二、大三、大四学生;人际内控得分不具有显着年级差异。（3）大学生自尊对社交焦虑有显着的负向预测作用,人际外控对社交焦虑有显着的正向预测作用。即大学生的自尊水平越高,社交焦虑水平越低;人际外控水平越低,社交焦虑水平越低。（4）在多重相关检验中,自尊、自我能力感和自我喜欢与成功努力的相关性不显着;自我能力感和自我喜欢与人际归因和成功努力的相关性不显着。其余的项目中,自尊的总分及各维度、人际归因总分和各维度以及各因子、社交焦虑的总分呈显着相关。（5）自尊既可以直接影响社交焦虑,也可通过人际外控间接影响社交焦虑,人际外控起部分中介作用。
田蕊[6]（2020）在《知识女性职业地位获得的教育意蕴 ——基于企业女性管理者的质性研究》文中研究指明随着我国男女平等基本国策理念的深入贯彻,女性受教育水平显着提升,在经济社会发展中的半边天作用也日益彰显;同时,从世界范围来看,越来越多的女性可以平等行使民主权利、平等参与经济建设、平等享有受教育权和工作权等,国内外妇女事业发展都取得了举世瞩目的历史性成就。在这样的背景下,进一步缩小劳动力市场中职业地位的性别差距、促进女性卓越发展,成为当今时代真正实现男女平等的关键所在;而在促进女性获得高层次职业地位过程中,除了依靠政策、制度等外部社会力量外,作为型塑人格与培养价值理念的教育也发挥着至关重要的作用。为此,本研究采用案例研究方法,通过对13名企业管理层知识女性深度访谈,一方面,全面、生动地呈现了知识女性职业地位获得的动态复杂过程;另一方面,基于她们职业地位获得的经历,反观她们所接受到的教育,同时,鉴于教育对知识女性职业地位获得的影响具有连贯性,本研究很难割裂地分析某一种教育类型或教育活动对女性某一方面发展所产生的影响,因此,本研究将不同教育时空放在同一分析框架中,进一步将“教育意蕴”解构为三个层面,即教育的动力作用、阻力作用以及提升路径。研究的主要发现如下:第一,知识女性职业地位获得的“4A”路径。知识女性自身特质（Attribute）,即“双性化”特征、坚韧性、自信心、进取心,和所具备的能力（Ability）,即对职场环境的适应力、对职业发展的规划力、对行动计划的执行力以及对自我提升的学习力,是她们获得高层次职业地位的内在保障。在追求职业地位过程中,知识女性会展开一系列积极行动（Action）,包括物我互动——从容应对职场环境的“多重约束”、不甘于成为晋升“陪衬”、勇于尝试职场极限环境的挑战;人我互动——与领导之间“学会变通与坚持自我”的互动、与同事之间“获得工具理性与情感支持”的互动以及与下属之间“共促发展与相互支持”的互动;自我互动——冲破“玻璃天花板”、寻找“潜力发展区”与打造“核心竞争力”、持续学习与自我提升。最终,知识女性实现了不同层次的职业地位目标（Aim）,即“小我型”职业地位（物质性和精神性）和“大我型”职业地位（集体性和社会性）。第二,知识女性职业地位获得的教育动力。本研究从动力来源、作用路径及作用结果等三个方面,分析了不同时空的教育对知识女性职业地位获得的动力作用,具体地:（1）在生活时空的家庭教育中,知识女性通过家庭环境氛围的浸染、父母的身体力行和严格训练,知识女性在模仿学习、自我内化过程中,塑造了自身独特的性格品质、促进了情感的发展以及形成了基本的性别观念。（2）在学习时空的学校教育中,她们通过专业学习掌握基本的生存工具——扎实的专业知识,通过“第二课堂活动”获得综合职业能力的全面提升,通过积极的师生互动避免自己在课堂上被“边缘化”并帮助自己建立强大自信。（3）在职业时空的职后教育中,她们通过艰苦工作环境的磨炼学会职场生存,通过不断变化的工作挑战促进自我突破与持续前进,通过支持性人脉网络获得经验积累和情感支持。第三,知识女性职业地位获得的教育阻力。本研究从教育的负向功能视角,进一步分析了教育在知识女性职业地位获得过程中产生的阻碍作用。具体地:（1）带有性别标签的家庭教育中,父母对女性发展的低期待、对女性情感发展的忽视以及建立支配型亲子关系,限制了女性的发展、阻碍了女性积极情感的建立,同时,在无形中强化了她们的依赖性、弱化了独立性。（2）“去性别化”与“再性别化”的学校教育中,两性之间“均衡与同一”的背后隐藏着深层的性别不平等,并通过隐性校园文化对女性的性别观念进行了再塑造,同时,导致女性在课堂教学中的边缘化处境。这样的学校教育氛围使得女性忽视了性别不平等、强化了女性对传统性别观念的认同、导致女性产生“习得性无助”。（3）性别差异“合理化”的职后教育中,企业文化依然存在对女性的“轻视”,两性员工之间的教育与培训资源分配不均衡,同时,女性员工普遍缺乏工作导师的指导。最终导致女性员工无法充分提升能力水平、难以融入工作组织中的人际网络、缺乏工作和情感支持。第四,知识女性职业地位获得的教育提升路径。本研究基于知识女性职业地位获得的“4A”路径、教育动力和教育阻力,进一步从教育观念和教育行动两个层面,为女性教育与人才培养提出了具体的教育提升路径,以期更好地助力知识女性获得高层次职业地位。在教育理念方面:不同的教育时空应构建基于“新型两性关系”的现代社会性别观、以“女性全面而卓越发展”为核心的女性素质教育观以及基于“自我发展”和“服务社会”的女性理想信念观。在教育行动方面:（1）在生活时空的家庭教育中,父母通过开展基于日常语言与行为互动的“濡化式”教育,促进女性现代社会性别观念和个人品质的形成。（2）在学习时空的学校教育中,基于秩序化学习时空,教师应将“现代社会性别观”融入课程设置,采用以“合作参与”为核心的教学法,并开展“关系性”教学实践;基于非秩序化学习时空,学校应为女性“参与学校各部门的管理工作、参与学生组织和社团的组织工作、参加社区和社会服务工作”提供更多的机会和平台。（3）在职业时空的职后教育中,企业应将“现代社会性别观”融入企业文化,通过文化氛围的熏陶,实现对知识女性性别观念和职业情感的教育;通过艰苦的工作环境和有挑战性的工作任务的考验与磨练,促进知识女性“品格的次级社会化”,并推动她们不断寻求自我突破与持续学习;企业还应促进女性员工与工作导师以及“女性命运共同体”之间的双向交流,使她们不断积累工作实践经验、进一步提升职业能力以及持续获得情感支持。总之,知识女性在职业地位获得过程中,充分发挥了自身的主观能动性,她们能够积极适应职场环境、始终保持学习状态并不断寻求突破,这与她们成长发展所经历的不同时空的教育密不可分。本研究深入分析了教育在知识女性职业地位获得中的动力作用并探寻行之有效的教育提升路径,对有针对性地开展女性教育与人才培养具有重要意义。
林春雅[7]（2020）在《萨提亚模式团体辅导对学习困难儿童自主发展能力的干预研究》文中进行了进一步梳理近年来,许多国家和地区逐渐把自主发展作为儿童的核心素养之一。自主发展强调让儿童学会学习、健康生活,而学习困难儿童多伴随课堂参与积极性不高、注意力不集中、自我认知不良、抑郁倾向等问题,自我效能感、自尊水平和自主发展能力都较一般儿童低。萨提亚模式认为人们能够做到成长和改变,该模式构建了自我成长的四项目标:提高自我价值、做更好的选择、更负责任和内外一致,实证研究证明萨提亚模式有助于促进个人自我探索、有效情绪管理和人际沟通、自我效能感和自尊水平的提升等。可用于学习困难儿童的自主发展能力辅导。本研究采用问卷调查、观察、访谈和团辅干预实验相结合的方法,以杭州某小学三、四年级的学生为研究对象,考察当前学习困难儿童自尊、自我效能感和自主发展能力现状,开发适合学习困难儿童的萨提亚模式团辅方案,以期通过萨提亚模式团体辅导提升学习困难儿童的自我效能感和自尊水平,进而提高他们的自主发展能力,同时构建自我效能感、自尊、自主发展能力和学业成就之间的路径模型。研究一调查并比较了学习困难儿童与一般儿童在自尊水平、自我效能感以及自主发展能力三方面的基本现状和差异。研究二构建了适合学习困难儿童的萨提亚模式团辅方案。研究三在研究一、二的基础上,对实验组24名学习困难儿童分6组分别进行了8次萨提亚模式团体辅导干预,检验该团体辅导是否对其自主发展能力有积极影响。结果表明:（1）学习困难儿童的自我效能感、自尊水平与自主发展能力均显着低于一般儿童;（2）学习困难儿童的自我效能感和自尊水平对其自主发展能力具有预测作用,自尊在自我效能感和自主发展能力之间起部分中介作用;（3）萨提亚模式团体辅导可以有效提升学习困难儿童的自我效能感、自尊水平和自主发展能力。（4）学习困难儿童的自主发展能力对其学业成就有正向的预测作用,学习困难儿童的自尊通过自主发展能力间接地预测学业成就。（5）萨提亚模式团体辅导受到学习困难儿童的认可和喜爱,可以用于小学生群体。
洪文建[8]（2019）在《地方高校本科生学业成就差异与影响因素研究 ——以两所地方高校为例》文中认为本科生是当前高等教育学生群体的最大组成部分,本科阶段是大学生世界观、人生观、价值观形成的关键阶段,本科教育是高等教育高质量发展的重要环节。办好高等教育,人才培养是本,本科教育是根,本科生的学业成就是衡量本科教育质量的关键要素。因此,开展本科生的学习与发展研究,既是高等教育管理者亟须关注的实际问题,也是高等教育研究的重要课题。本研究以两所公民办地方高校8320名本科生为研究对象,通过文献分析、问卷调查、半结构式访谈等方式建立研究框架,应用教育生产函数模型、工具变量、分位回归、多层线性模型等方法技术,对调查对象的生源背景、高中经历、家庭背景、本科生课业、课外活动计划预期与目标认同、就学满意度、学习成绩、能力认知、自信程度、身心健康等行为与心理特征展开实证分析,探讨我国高等教育改革与发展背景下地方高校本科生学业成就的主要影响因素。根据分析结果从学生、家长、高校、政府四个方面提出提升本科生学业成就的对策与建议。在理论研究、质性分析和实证研究基础上,本研究得出以下结论:1.地方高校本科生的个人特征和家庭背景、学习基础与能力、入学后的体验与投入是影响学生学习成绩的主要因素。室友成绩对学业成绩影响显着。2.地方高校本科生性别因素的影响表现在女生成绩显着高于男生。随着学生成绩的提高,性别差异将变小。男生比女生更容易受同辈影响。其他各影响因素对男、女生亚群体则呈现不同的影响力。3.本科生家庭所在地类型对学生学习成绩有显着的影响,在同一所地方高校里,农村背景本科生的学习成绩高于城市背景本科生,并且这种效应在成绩高、低两极的本科生群体中有集中体现。家庭人均年收入对本科生的学习成绩有显着的影响,在成绩水平低的男生身上表现尤为明显。4.所调查的两所地方高校学生专业之间在GPA成绩上存在显着差异。各专业学生家庭人均收入均值对专业之间GPA成绩差异,以及专业内学生之间的GPA成绩的差异均具有显着的影响和一定的解释力。学生父亲的受教育程度、学生对大学的满意度、对所学专业的满意度等均对学生的GPA成绩具有显着的影响。本研究的主要贡献在于:1.以两所不同类型地方高校为调查分析对象,以大规模调查数据和实例研究呈现本科生就学经历等现实情况,辅以深度访谈进一步挖掘本科生学业成就的影响因素,有效弥补前人研究不够重视个体的不足,为相关理论研究提供了最新实证证据。2.综合多学科的观点和多种计量分析方法对本科生学业成就影响因素进行多角度研究,克服单一学科研究的局限,为相关理论发展提供了经过研究证实的信息,研究结论更具有现实意义。3.研究发现,在同一所地方高校中,家庭经济条件和文化资本较弱的学生群体相比家庭经济、文化资本优越的学生群体,其学业成就反而更优。这与布尔迪厄文化资本理论的核心观点之一“那些来自更有文化教养的家庭的学生,不仅具有更高的学术成功率……”的研究结论不同。在一定程度上说明在我国地方高校这个特定的环境中,通过公平的高考和经济困难学生的资助等政策,家庭经济与文化资本的差别及其对本科生学业成就的影响力已被大幅度降低,在一定程度上已经克服了西方学者所发现的家庭经济与文化资本差异对大学生学业成就的同向影响力。这一研究发现是对布尔迪厄文化资本理论的微小补充与修正,同时在一定程度上说明了我国地方高校对家庭经济困难、文化资本匮乏学生的资助与激励政策发挥了积极作用。
朱磊[9]（2019）在《马达加斯加中学生师生关系对学习倦怠的影响 ——学业自我效能感的中介作用》文中研究说明学习倦怠是指学生由于长期处于学习压力而感到情绪耗竭、生理疲惫,从而对学习活动丧失热情甚至逃避的现象。学习倦怠不仅对学生的学习活动产生消极影响,还会使学生的生活质量下降以及出现一系列心理健康问题。正因如此,学习倦怠现象已经引起社会各界广泛的关注。以往关于学习倦怠的研究多以大学生为研究对象,对中学生的研究相对较少。中学阶段的学生学业繁重、考试众多,并且面临着中考和高考的压力,他们的学习倦怠状况更应引起关注。在非洲马达加斯加担任汉语教师期间发现在这个与中国国情、文化都大不相同的非洲国家,这里的中学生也普遍存在学习倦怠。因此本文在前人研究的基础上对学习倦怠展开研究,考察马达加斯加中学生学习倦怠的特点,对比中马两国中学生学习倦怠的差异,并分析影响学习倦怠的不同因素及内在机制,以期为海外汉语文化推广和国内教育提供预防和减轻学生学习倦怠的方案与思路。本研究系统地考察了马达加斯加中学生学习倦怠、师生关系和学业自我效能感的特点以及在性别和年级上的差异,分析了马达加斯加中学生与国内中学生在学习倦怠、师生关系和学业自我效能感上的差异,并分析了师生关系、学业自我效能感和学习倦怠之间的关系,研究主要得到如下结论:（1）马达加斯加中学生存在一定程度的学习倦怠,整体上处于中等偏下水平;学习倦怠在性别和年级上存在显着差异,男生学习倦怠显着高于女生,高二和初三学生的学习倦怠显着高于初二学生;（2）马达加斯加中学生师生关系中亲密性和依恋性较好,但也存在着一定的冲突性;师生关系四个维度在性别上不存在显着差异;师生关系中回避性在不同年级上存在显着差异,初二学生的回避性显着高于高一和高二年级的学生;（3）马达加斯加中学生的学业自我效能感整体上处于中等偏上水平;学业自我效能感在性别上不存在显着差异;在年级上存在显着差异,初一和初三学生的学业自我效能感显着高于高二和高三的学生;（4）国内中学生学习倦怠总分和低成就感维度得分显着高于马达加斯加中学生:马达加斯加中学生师生关系中的依恋性、冲突性和回避性显着高于国内中学生;马达加斯加中学生的学业自我效能感显着高于国内中学生;（5）马达加斯加中学生学业自我效能感在亲密性、依恋性师生关系与学习倦怠之间起部分中介作用,在冲突性、回避性与学习倦怠之间不存在中介效应。（6）国内中学生学业自我效能感在亲密性、依恋性、冲突性和回避性师生关系与学习倦怠之间起部分中介作用。
范恒嘉[10]（2019）在《自尊对大学生学习倦怠影响与干预研究》文中提出学习倦怠指学生对学习缺乏动力时,产生的沮丧、挫折、厌倦的情绪以及出现的逃避学习行为。自尊指个体对自己消极、积极的态度,也就是个体关于自我接纳和自我价值的感受。研究表明自尊对个体的学习倦怠具有负向预测作用。本研究探讨大学生自尊与学习倦怠的关系以及影响大学生学习倦怠的干预措施。研究分为两个部分,一是采用于欣1993年修订后的中文版本《Rosenberg自尊量表》和吴艳、戴晓阳的《青少年学习倦怠量表》对赣州市五所大学的1243名大学生进行问卷调查,探讨大学生自尊、学习倦怠现状及其相互关系;二是采用团体心理辅导的方式,对学习倦怠测验得分较高的30名被试进行干预,并与另外30名被试进行比较。研究结果如下:（1）大学生自尊在不同生源地上存在显着差异,来自城镇大学生的自尊水平要显着高于农村学生;在是否担任学生干部上也存在显着差异,学生干部的自尊水平要显着高于非学生干部。（2）大学生学习倦怠在不同生源地上存在显着差异,来自农村大学生的学习倦怠水平要显着高于城镇大学生;在专业性质上存在显着差异,文科生比理科生更容易产生学习倦怠;在是否担任学生干部上也存在显着差异,非学生干部大学生比学生干部大学生更容易产生学习倦怠。（3）大学生存在不同程度的学习倦怠问题,同时,自尊与学习倦怠存在显着负相关,自尊对学习倦怠有显着的负向预测作用。并且自尊与身心耗竭、学业疏离和低成就感这三个学习倦怠分维度均存在显着负相关,自尊对身心耗竭、学业疏离和低成就感均存在显着负向预测作用。（4）通过团体辅导干预,能有效降低大学生学习倦怠水平。
二、大学生的自信、自尊、自我效能与学业、人际成败归因特点的关系研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学生的自信、自尊、自我效能与学业、人际成败归因特点的关系研究（论文提纲范文）
（1）高中生学业自我效能感对手机成瘾的影响：自尊的中介作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 手机成瘾 |
| 2.1.1 手机成瘾的概念 |
| 2.1.2 手机成瘾的测量 |
| 2.1.3 手机成瘾的影响因素 |
| 2.2 学业自我效能感 |
| 2.2.1 学业自我效能感的概念 |
| 2.2.2 学业自我效能感的测量 |
| 2.2.3 学业自我效能感的影响因素 |
| 2.3 自尊 |
| 2.3.1 自尊的概念及测量 |
| 2.3.2 自尊与手机成瘾以及学业自我效能感的关系 |
| 3 研究假设及研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.1.1 学业自我效能感对手机成瘾的关系假设 |
| 3.1.2 学业自我效能感对自尊的关系研究 |
| 3.1.3 自尊对手机成瘾的关系研究 |
| 3.1.4 自尊在学业自我效能感和手机成瘾之间的中介作用假设 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 研究工具 |
| 4 高中生学业自我效能感对手机成瘾的数据分析 |
| 4.1 样本的描述性分析 |
| 4.2 问卷信度分析 |
| 4.2.1 学业自我效能感量表信度 |
| 4.2.2 自尊量表的信度分析 |
| 4.2.3 手机成瘾量表的信度分析 |
| 4.3 高中生学业自我效能感、自尊、手机成瘾的现状 |
| 4.3.1 高中生学业自我效能感总体现状 |
| 4.3.2 高中生自尊总体现状 |
| 4.3.3 高中生手机成瘾总体现状 |
| 4.4 高中生学业自我效能感、自尊、手机成瘾在人口统计学变量上的差异性分析 |
| 4.4.1 性别上的差异 |
| 4.4.2 学校上的差异 |
| 4.4.3 专业上的差异 |
| 4.4.4 年级上的差异 |
| 4.4.5 家庭所在地的差异 |
| 4.5 高中生学业自我效能感、自尊、手机成瘾的相关分析 |
| 4.6 高中生学业自我效能感、自尊、手机成瘾的回归分析 |
| 4.6.1 高中生学业自我效能感对手机成瘾的回归分析 |
| 4.6.2 高中生学业自我效能感对自尊的回归分析 |
| 4.6.3 高中生自尊对手机成瘾的回归分析 |
| 4.7 高中生自尊在学业自我效能感和手机成瘾间的中介效应分析 |
| 5 研究结果讨论 |
| 6 研究结论、建议及展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 对策建议 |
| 6.2.1 引导高中生合理自我认知和定位,提高学业自我效能感 |
| 6.2.2 开展心理辅导教育 |
| 6.2.3 个人树立正确的学习观念 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 手机成瘾调查问卷 |
| 附录2 自尊调查问卷 |
| 附录3 手机成瘾量表 |
| 致谢 |
（2）小组工作介入流动青少年人际交往自我效能感提升的实务研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1、流动青少年数量规模庞大,人际交往问题亟待解决 |
| 2、流动青少年人际交往效能感较低,未能有效提升 |
| (二)研究意义 |
| 1、理论意义 |
| 2、实践意义 |
| (三)概念界定 |
| 1、流动青少年 |
| 2、人际交往自我效能感 |
| 3、小组工作 |
| (四)理论基础 |
| 1、自我效能感理论 |
| 2、小组动力学理论 |
| (五)研究综述 |
| 1、流动青少年人际交往自我效能感相关研究 |
| 2、社会工作介入流动青少年人际交往自我效能感研究 |
| 3、文献述评 |
| (六)研究目标 |
| (七)研究方法 |
| 1、研究方式 |
| 2、资料收集方法 |
| (八)研究思路 |
| 二、HZ学校流动青少年现状与需求分析 |
| (一)学校基本情况 |
| 1、人口结构失衡,流动青少年居多 |
| 2、初一学生有较强的人际交往需求 |
| (二)学校初一级学生人际交往自我效能感分析 |
| 1、初一级学生人际交往自我效能感的现状 |
| 2、初一级学生人际交往自我效能感需求分析 |
| 三、小组工作设计与介入 |
| (一)小组筹备期 |
| 1、小组方案设定 |
| 2、组员招募与筛选 |
| 3、评估方式与工具选择 |
| (二)小组形成期 |
| 1、制定小组契约,形成良好氛围 |
| 2、提升正向经验,小组共同成长 |
| (三)小组工作转折期 |
| 1、直面失败经历,学习外部归因 |
| 2、开展阶段回顾,巩固服务成效 |
| (四)小组工作成熟期 |
| 1、调整个人情绪,组员模仿学习 |
| 2、组内正向鼓励,获取替代经验 |
| (五)小组工作结束期 |
| 1、合理调整状态,检验小组成效 |
| 2、处理离别情绪,总结服务成效 |
| 四、小组工作的整体评估 |
| (一)小组过程评估 |
| 1、有效转变人际交往基本认知 |
| 2、合理调整个人负面情绪状态 |
| 3、小组凝聚力不断提升 |
| (二)小组结果评估 |
| 1、小组前后测对比分析 |
| 2、组员的自评与他评 |
| 五、小组工作的总结与反思 |
| (一)研究总结 |
| 1、切合组员实际需求,坚持以社会工作理论指导 |
| 2、侧重了解组员成长,建立科学的小组评估机制 |
| (二)研究不足 |
| 1、未能及时设计每节的小测,过程性评估较单一 |
| 2、未科学调整小组开展时长,导致活动时间延长 |
| 3、开展回访的时间较短,服务持续性影响待考究 |
| 4、未收集家庭成员反馈,多方评价客观性待提升 |
| (三)提升人际交往自我效能感对策 |
| 1、提升社工的小组带领技巧,加强组员参组意愿 |
| 2、注重提升小组内部凝聚力,加强组员间向心力 |
| 3、以系统视角加强多方联动,助力实现小组目标 |
| 4、建立长效的跟踪支持机制,巩固服务实际成效 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 青少年人际交往自我自我效能感调查问卷 |
| 附录2 青少年人际交往自我效能感访谈提纲 |
| 附录3 人际交往自我效能感小组成效访谈提纲 |
| 附录4 |
| 攻读博士/硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（3）大学生的学业归因对其学业成就的影响研究 ——以自主学习为中介（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 国内外研究综述与文献评述 |
| 1.4.1 关于学业归因的研究综述 |
| 1.4.2 关于自主学习的研究综述 |
| 1.4.3 关于学业成就的研究综述 |
| 1.4.4 学业归因、自主学习与学业成就三者关系的研究综述 |
| 1.4.5 文献述评 |
| 1.5 研究的技术路线与拟创新点 |
| 1.5.1 研究的总体技术路线 |
| 1.5.2 创新点 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 学业归因 |
| 2.1.2 自主学习 |
| 2.1.3 学业成就 |
| 2.2 理论基础:归因理论 |
| 2.2.1 海德归因理论 |
| 2.2.2 凯利的协变归因理论 |
| 2.2.3 维纳的成就归因理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 研究框架与研究设计 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.1.1 研究变量的界定 |
| 3.1.2 研究假设 |
| 3.1.3 研究的理论模型 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 问卷设计 |
| 3.2.2 预调查 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 大学生学业归因、自主学习与学业成就的实证分析 |
| 4.1 问卷有效性分析 |
| 4.1.1 数据收集 |
| 4.1.2 样本特征分析 |
| 4.1.3 问卷信效度分析 |
| 4.2 学业归因与自主学习的描述性分析 |
| 4.2.1 大学生学业归因的描述性分析 |
| 4.2.2 大学生自主学习的描述性分析 |
| 4.3 学业归因、自主学习与学业成就的差异性分析 |
| 4.3.1 大学生学业归因的差异性分析 |
| 4.3.2 大学生自主学习的差异性分析 |
| 4.3.3 大学生学业成就的差异性分析 |
| 4.4 相关性分析和回归分析 |
| 4.4.1 共同方法偏差的控制与检验 |
| 4.4.2 学业归因、自主学习与学业成就的各维度的相关分析 |
| 4.4.3 学业归因、自主学习与学业成就各维度的回归分析 |
| 4.5 自主学习在学业归因和学业成就间的中介效应分析 |
| 4.5.1 自主学习在内部学业归因与学业成就之间的中介作用 |
| 4.5.2 自主学习各维度在内部学业归因与学业成就之间的中介作用 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 研究结论、建议与不足 |
| 5.1 结论分析 |
| 5.1.1 大学生学业归因现状及其在人口统计学变量上的差异结果讨论 |
| 5.1.2 大学生自主学习现状及其在人口统计学变量上的差异结果讨论 |
| 5.1.3 大学生学业归因、自主学习和学业成就三者之间关系的讨论 |
| 5.2 教育建议 |
| 5.2.1 引导学生形成积极的学业归因方式 |
| 5.2.2 引导学生更好地进行自主学习 |
| 5.3 研究不足与未来展望 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 关于大学生学业归因、自主学习、学业成就情况的问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（4）听障学生归因偏差和学校适应的关系（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 2 相关研究综述 |
| 2.1 归因 |
| 2.1.1 归因的概念、理论及相关研究 |
| 2.1.2 归因偏差 |
| 2.1.3 归因的双重加工:外显和内隐层面 |
| 2.1.4 归因的测量 |
| 2.2 听障学生及其归因偏差的相关研究 |
| 2.2.1 听障学生的概念界定 |
| 2.2.2 听障学生归因偏差的相关研究 |
| 2.3 学校适应中的归因偏差 |
| 2.3.1 学校适应的概念界定 |
| 2.3.2 归因偏差和学校适应的关系 |
| 3 问题提出 |
| 3.1 目前研究不足 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究意义 |
| 3.3.1 理论意义 |
| 3.3.2 实践意义 |
| 3.4 研究总体框架 |
| 4 预研究听障学生学校适应和归因偏差的特点 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 研究被试 |
| 4.2.2 研究材料 |
| 4.2.3 研究过程 |
| 4.2.4 编码规则 |
| 4.3 数据处理 |
| 4.4 结果分析 |
| 4.4.1 听障、普通学生学校适应的归因偏差 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 研究样本的选取 |
| 4.5.2 听障学生的归因偏差 |
| 4.6 研究结论 |
| 5 研究一听障学生外显归因偏差和学校适应的关系 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 被试 |
| 5.2.2 研究材料 |
| 5.2.3 研究程序 |
| 5.3 数据处理 |
| 5.4 结果分析 |
| 5.4.1 一般条件下听障学生归因偏差和学校适应的关系 |
| 5.4.2 具体情境下听障学生归因偏差和学校适应的关系 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 一般情境下听障学生学校适应归因对学校适应的影响 |
| 5.5.2 具体情境下听障学生对不同适应对象和学校适应不良的归因 |
| 5.6 研究结论 |
| 6 研究二听障学生内隐归因偏差和学校适应的关系 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.2.1 被试 |
| 6.2.2 研究材料 |
| 6.2.3 研究程序 |
| 6.3 数据处理 |
| 6.4 数据分析 |
| 6.5 讨论 |
| 6.6 研究结论 |
| 7 总讨论 |
| 7.1 听障学生外显归因偏差和学校适应的关系 |
| 7.2 听障学生学校适应的内隐归因偏差效应 |
| 8 研究结论与不足 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（5）大学生自尊和社交焦虑关系 ——人际归因的中介作用（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一部分 文献综述 |
| 1 概念界定 |
| 1.1 自尊 |
| 1.2 社交焦虑 |
| 1.3 人际归因 |
| 2 国内外研究现状 |
| 2.1 自尊的相关研究 |
| 2.2 社交焦虑的相关研究 |
| 2.3 人际归因的相关研究 |
| 2.4 国外关于自尊、社交焦虑和人际归因关系的研究 |
| 2.5 国内关于自尊、社交焦虑和人际归因关系的研究 |
| 3 已有研究的不足 |
| 第二部分 问题提出 |
| 1 研究目的 |
| 2 本研究意义 |
| 2.1 理论意义 |
| 2.2 现实意义 |
| 3 研究假设 |
| 第三部分 研究方法 |
| 1 研究对象 |
| 2 研究工具 |
| 2.1 大学生二维自尊量表 |
| 2.2 交往焦虑量表 |
| 2.3 归因方式量表 |
| 3 研究程序 |
| 第四部分 研究结果 |
| 1 共同方法偏差检验 |
| 2 大学生自尊、社交焦虑、人际归因的总体情况 |
| 3 大学生自尊、社交焦虑、人际归因在人口学变量上的差异 |
| 3.1 大学生自尊在人口学变量上的差异 |
| 3.2 大学生社交焦虑在人口学变量上的差异 |
| 3.3 大学生人际归因在人口学变量上的差异 |
| 4 大学生自尊、社交焦虑、人际归因的相关状况 |
| 5 人际归因在自尊对社交焦虑影响中的中介效应检验 |
| 第五部分 讨论 |
| 1 大学生自尊、社交焦虑和人际归因的总体情况 |
| 1.1 大学生自尊水平较高 |
| 1.2 大学生社交焦虑水平偏高 |
| 1.3 大学生人际归因水平较低 |
| 2 大学生自尊、社交焦虑和人际归因在人口学变量上的差异 |
| 2.1 大学生自尊年级差异显着 |
| 2.2 大学生社交焦虑年级差异显着 |
| 2.3 大学生人际归因年级差异显着 |
| 3 大学生人际归因、自尊、社交焦虑三者存在多重相关 |
| 4 大学生人际归因、自尊、社交焦虑的中介效应 |
| 5 建议 |
| 5.1 辅导员和心理教育的作用需要得到重视 |
| 5.2 大学生能力需要全面培养 |
| 5.3 科学观教育和心理辅导的作用需要得到重视 |
| 6 本研究不足 |
| 第六部分 结论 |
| 1 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 二维自尊量表(SLCS—R)(部分) |
| 附录2 交往焦虑量表(IAS)(部分) |
| 附录3 多维度—多归因因果量表(MMCS)人际归因分量表(部分) |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）知识女性职业地位获得的教育意蕴 ——基于企业女性管理者的质性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究背景与缘起 |
| 二、研究问题与内容 |
| 三、核心概念界定 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于职业地位的研究 |
| 二、关于女性职业地位获得的研究 |
| 三、关于教育对女性职业地位获得的影响研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、社会互动理论 |
| 二、教育与个体发展关系的功能主义视角 |
| 第二节 研究过程 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究抽样 |
| 三、数据搜集与分析 |
| 四、研究伦理与效度 |
| 第三章 知识女性职业地位获得的“4A”路径 |
| 第一节 目标(Aim):获得多层次的职业地位 |
| 一、“小我型”职业地位 |
| 二、“大我型”职业地位 |
| 三、“小我型”职业地位与“大我型”职业地位的关系 |
| 第二节 行动(Action):物我互动、人我互动与自我互动 |
| 一、物我互动:积极应对职场环境的挑战和阻力 |
| 二、人我互动:巧妙地处理人际关系 |
| 三、自我互动:在突破与超越中前行 |
| 第三节 能力(Ability):知识女性的核心竞争力 |
| 一、对职场环境的适应力 |
| 二、对职业发展的规划力 |
| 三、对行动计划的执行力 |
| 四、对自我提升的学习力 |
| 第四节 特质(Attribute):知识女性的“魅力人格” |
| 一、“双性化”特征 |
| 二、坚韧性 |
| 三、自信心 |
| 四、进取心 |
| 第四章 知识女性职业地位获得的教育动力 |
| 第一节 生活时空:知识女性获得的家庭教育 |
| 一、父母的“严格训练”塑造独特品格 |
| 二、父母的“身体力行”胜过一切 |
| 三、家庭环境氛围:培养独立与提供支持的土壤 |
| 第二节 学习时空:知识女性接受的学校教育 |
| 一、掌握生存的基本工具——“扎实的专业知识” |
| 二、从零到“零”:能力的全面提升 |
| 三、积极的师生互动:“老师的关注拉了我一把!” |
| 第三节 职业时空:知识女性践行的职后教育 |
| 一、职场环境的磨炼:学会职场生存 |
| 二、不断变化的工作挑战:突破与前行并存 |
| 三、支持性人际网络:经验积累与情感交流 |
| 第五章 知识女性职业地位获得的教育阻力 |
| 第一节 生活时空:带有性别标签的家庭教育 |
| 一、对女性发展的低期待 |
| 二、对女性情感发展的忽视 |
| 三、支配型亲子关系限制女性发展 |
| 第二节 学习时空:“去性别化”与“再性别化”的学校教育 |
| 一、“均衡与同一”背后的性别不平等 |
| 二、隐性校园文化对性别观念的再塑造 |
| 三、课堂教学中女性的边缘化 |
| 第三节 职业时空:性别差异“合理化”的职后教育 |
| 一、企业文化中对女性的“轻视” |
| 二、继续教育与培训资源分配的不均衡 |
| 三、缺乏工作导师的指导 |
| 第六章 知识女性职业地位获得的教育提升路径 |
| 第一节 教育观念 |
| 一、基于“新型两性关系”的现代社会性别观 |
| 二、以“女性全面而卓越发展”为核心的女性素质教育观 |
| 三、基于“自我发展”和“服务社会”的女性理想信念观 |
| 第二节 教育行动 |
| 一、生活时空:性别观念和个人品质初步形成的家庭教育 |
| 二、学习时空:以“赋能”为基础的学校教育 |
| 三、职业时空:品格次级社会化与职业地位获得的职后教育 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A:致可能参加此项研究的知识女性的邀请信 |
| 附录B:个人基本信息调查问卷 |
| 附录C:个人深度访谈的提纲 |
| 附录D:访谈协议 |
| 附录E:非参与式观察记录表 |
| 附录F:其他人员访谈的提纲 |
| 附录G:访谈资料一级编码(贴标签)结果汇总 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（7）萨提亚模式团体辅导对学习困难儿童自主发展能力的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究依据 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究思路与内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 问卷调查法 |
| 1.6.2 现场实验研究法 |
| 1.6.3 访谈法 |
| 1.7 技术路线 |
| 1.8 预期解决的问题 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学习困难儿童 |
| 2.1.1 学习困难的研究价值及研究现状 |
| 2.1.2 学习困难的定义 |
| 2.1.3 学习困难儿童的鉴定 |
| 2.1.4 学习困难儿童的特征 |
| 2.1.5 学习困难儿童的教育对策研究 |
| 2.2 儿童自主发展能力 |
| 2.2.1 中国学生发展核心素养 |
| 2.2.2 核心素养——自主发展 |
| 2.2.3 儿童自主发展能力的影响因素 |
| 2.3 萨提亚模式团体辅导 |
| 2.3.1 萨提亚模式的起源与发展 |
| 2.3.2 萨提亚模式团体辅导的基本理念 |
| 2.3.3 萨提亚模式团体辅导的干预技术 |
| 2.3.4 国内外萨提亚治疗模式的研究现状 |
| 2.3.5 萨提亚模式团体辅导的优越性和局限性 |
| 3 研究一学习困难儿童自主发展能力现状 |
| 3.1 研究目的与假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具与实施方法 |
| 3.3.1 自我效能感综合量表 |
| 3.3.2 儿童自尊量表(CSES) |
| 3.3.3 小学生自主发展能力自评量表 |
| 3.3.4 研究数据处理 |
| 3.3.5 实施方法 |
| 3.4 结果与分析 |
| 3.4.1 儿童自我效能感、自尊和自主发展能力的人口学变量差异 |
| 3.4.2 学习困难儿童与一般儿童自我效能感比较 |
| 3.4.3 学习困难儿童与一般儿童自尊水平比较 |
| 3.4.4 学习困难儿童与一般儿童自主发展能力比较 |
| 3.4.5 学习困难儿童的自我效能感、自尊水平与自主发展能力的相关关系 |
| 3.4.6 学习困难儿童自我效能感与自尊水平对其自主发展能力的预测 |
| 3.5 讨论 |
| 3.5.1 儿童自我效能感、自尊水平和自主发展能力在人口学变量方面的差异 |
| 3.5.2 学习困难儿童与一般儿童自主发展能力的差异 |
| 3.5.3 学习困难儿童自尊、自我效能感水平对其自主发展能力的预测作用 |
| 3.5.4 学习困难儿童自主发展能力的干预需求 |
| 4 研究二萨提亚模式团体辅导方案设计与完善 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 萨提亚模式团体辅导的目标和思路 |
| 4.3 萨提亚模式团体辅导方案的设计 |
| 4.3.1 初步团体辅导方案 |
| 4.3.2 萨提亚模式团体辅导方案的专家效度 |
| 4.3.3 专家指导与建议 |
| 4.4 萨提亚模式团体辅导预干预实施 |
| 4.4.1 预干预安排 |
| 4.4.2 预干预实施 |
| 4.5 萨提亚模式团体辅导预干预评估 |
| 4.5.1 对访谈结果的反思 |
| 4.5.2 对预干预实施过程的反思 |
| 4.6 研究结果 |
| 4.6.1 萨提亚模式团体辅导实施方案 |
| 4.6.2 萨提亚模式团体辅导单元活动方案及要点 |
| 4.6.3 学习困难儿童萨提亚模式团体辅导的实施要点 |
| 5 研究三萨提亚模式团体辅导与效果研究 |
| 5.1 研究目的与假设 |
| 5.2 研究对象与工具 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.3 研究设计 |
| 5.3.1 干预实验设计 |
| 5.3.2 研究变量 |
| 5.4 研究过程 |
| 5.4.1 萨提亚模式团体辅导准备阶段 |
| 5.4.2 萨提亚模式团体辅导实施阶段 |
| 5.4.3 团体辅导评估阶段 |
| 5.5 研究结果 |
| 5.5.1 干预前后实验组和控制组t检验差异比较 |
| 5.5.2 实验组与控制组自我效能感发展平均数的差异 |
| 5.5.3 实验组与控制组自尊水平发展平均数的差异比较 |
| 5.5.4 实验组与控制组自主发展能力发展平均数的差异比较 |
| 5.5.5 实验组与控制组学业成绩变化情况分析 |
| 5.5.6 自尊与自主发展能力对学习困难儿童学业成就的预测 |
| 5.5.7 实验组团辅过程中自主学习行为的发展分析 |
| 5.6 团辅个案及团辅过程的分析 |
| 5.6.1 学习困难儿童团辅的个案分析 |
| 5.6.2 萨提亚模式团体辅导的发展阶段分析 |
| 5.6.3 团辅过程成员整体表现评价材料的分析 |
| 5.6.4 团辅效果调查表的分析 |
| 5.7 讨论 |
| 5.7.1 萨提亚模式团体辅导对学习困难儿童自主发展能力干预的有效性 |
| 5.7.2 萨提亚模式团体辅导对小学中年级学习困难儿童的适用性 |
| 5.7.3 萨提亚模式团体辅导促进学习困难儿童自主发展能力提升的有效因素 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的创新之处 |
| 6.3 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（8）地方高校本科生学业成就差异与影响因素研究 ——以两所地方高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、本研究的理论价值 |
| 二、本研究的现实意义 |
| 第三节 研究内容与框架 |
| 第四节 核心概念和相关衡量指标 |
| 一、核心概念 |
| 二、相关衡量指标 |
| 第二章 本科生学业成就差异与影响因素研究文献回顾 |
| 第一节 大学生学业成就国内外相关研究 |
| 一、大学生学业成就的渊源 |
| 二、大学生学业成就研究现状 |
| 第二节 大学生学业成就影响因素的相关研究 |
| 一、大学生学业成就的外部环境影响因素 |
| 二、大学生学业成就的家庭影响因素 |
| 三、大学生学业成就的个人影响因素 |
| 四、大学生学业成就理论评述 |
| 第三节 已有研究总结与拓展方向 |
| 一、本科生学业成就研究的成果贡献 |
| 二、现有研究的不足 |
| 三、进一步研究的空间 |
| 第三章 本科生学业成就差异与影响因素研究的理论基础 |
| 第一节 布尔迪厄文化资本理论 |
| 一、布尔迪厄文化资本理论的核心观点 |
| 二、布尔迪厄文化资本理论评析 |
| 三、布尔迪厄社会文化资本理论运用于本研究的适切性 |
| 第二节 教育生产函数理论模型 |
| 一、教育生产函数理论模型的核心观点 |
| 二、教育生产函数理论模型评析 |
| 三、教育生产函数理论模型运用于本研究的适切性 |
| 第三节 期望理论 |
| 一、期望理论的核心观点 |
| 二、期望理论评析 |
| 三、期望理论运用于本研究的适切性 |
| 第四节 霍兰德职业兴趣理论 |
| 一、霍兰德职业兴趣理论的核心观点 |
| 二、霍兰德职业兴趣理论评析 |
| 三、霍兰德职业兴趣理论运用于本研究的适切性 |
| 第五节 本章小结 |
| 第四章 地方高校本科生学业成就差异与影响因素研究设计 |
| 第一节 分析框架与研究假设 |
| 一、分析框架 |
| 二、研究假设 |
| 第二节 研究方法与思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、调查问卷内容 |
| 二、样本高校和样本本科生特征 |
| 三、访谈设计 |
| 四、调查数据统计和分析工具 |
| 第四节 地方高校本科生学业成就差异与影响因素研究样本描述性统计 |
| 一、多元线性回归 |
| 二、包含工具变量的两阶段最小二乘回归 |
| 三、分位回归 |
| 第五章 地方高校本科生学业成就差异与影响因素实证分析 |
| 第一节 城乡本科生学业成就差异分析 |
| 一、城乡本科生学业成就调查分析 |
| 二、城乡本科生学业成就特点访谈分析 |
| 三、对城乡本科生学业成就差异的讨论 |
| 第二节 不同性别本科生学业成就差异分析 |
| 一、不同性别本科生学业成就调查分析 |
| 二、不同性别本科生学业成就特点访谈分析 |
| 三、对不同性别本科生学业成就差异的讨论 |
| 第三节 不同个性特征本科生学业成就差异分析 |
| 一、不同期望本科生学业成就差异分析 |
| 二、不同职业兴趣本科生学业成就差异分析 |
| 第四节 不同家庭背景本科生学业成就差异分析 |
| 一、本科生家庭经济背景与学业成就的分析 |
| 二、本科生家庭文化背景与学业成就的分析 |
| 三、本科生学业成就影响因素分析 |
| 四、本科生学业成就特点访谈分析 |
| 五、对不同家庭背景本科生学业成就差异的讨论 |
| 第五节 不同专业本科生学业成就差异分层分析 |
| 一、第一个模型:带有随机效应的单因素方差分析 |
| 二、第二个模型:以均值为结果的回归分析 |
| 三、第三个模型:随机系数分析 |
| 四、第四个模型:以截距和斜率作为结果的分析 |
| 第六节 本章小结 |
| 第六章 结论、讨论、建议与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 关于研究结论的讨论 |
| 第三节 提升本科生学业成就的对策与建议 |
| 一、本科生:合理设定期望目标,致力提升学业成就 |
| 二、家长:正视家庭文化资本差异,积极督促子女发展学业 |
| 三、地方高校:以学生发展为中心,营造良好育人生态 |
| 四、政府:健全城乡融合发展,科学配置公共资源,平衡城乡教育差异 |
| 第四节 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）马达加斯加中学生师生关系对学习倦怠的影响 ——学业自我效能感的中介作用（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 学习倦怠的研究综述 |
| 1.1.1 学习倦怠的概念 |
| 1.1.2 学习倦怠的结构与测量 |
| 1.1.3 学习倦怠的影响因素 |
| 1.2 师生关系的研究综述 |
| 1.2.1 师生关系的概念 |
| 1.2.2 师生关系的类型 |
| 1.2.3 师生关系的测量 |
| 1.2.4 师生关系的相关研究 |
| 1.2.5 师生关系与学习倦怠的相关研究 |
| 1.3 学业自我效能感的研究综述 |
| 1.3.1 学业自我效能感的概念 |
| 1.3.2 学业自我效能感的测量 |
| 1.3.3 学业自我效能感的影响因素 |
| 1.3.4 学业自我效能感的研究现状 |
| 1.3.5 学业自我效能感与学习倦怠的相关研究 |
| 1.4 学习倦怠、师生关系和学业自我效能感的相关研究 |
| 1.4.1 师生关系和学业自我效能感 |
| 1.4.2 学习倦怠、师生关系和学业自我效能感的相关研究 |
| 2 问题提出 |
| 2.1 已有研究的不足 |
| 2.2 研究目的与研究意义 |
| 2.2.1 研究目的 |
| 2.2.2 研究意义 |
| 2.3 研究假设 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 师生关系量表 |
| 3.2.2 学业自我效能感问卷 |
| 3.2.3 中学生学习倦怠问卷 |
| 3.3 法语版师生关系量表、学业自我效能感问卷和中学生学习倦怠问卷的翻译 |
| 3.4 数据处理 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 法语版问卷的信效度分析 |
| 4.2 马达加斯加中学生学习倦怠研究结果 |
| 4.2.1 马达加斯加中学生学习倦怠的总体特点 |
| 4.2.2 马达加斯加中学生学习倦怠的性别差异 |
| 4.2.3 马达加斯加中学生学习倦怠的年级差异 |
| 4.3 马达加斯加中学生师生关系研究结果 |
| 4.3.1 马达加斯加中学生师生关系的总体特点 |
| 4.3.2 马达加斯加中学生师生关系的性别差异 |
| 4.3.3 马达加斯加中学生师生关系的年级差异 |
| 4.4 马达加斯加中学生学业自我效能感研究结果 |
| 4.4.1 马达加斯加中学生学业自我效能感的总体特点 |
| 4.4.2 马达加斯加中学生学业自我效能感的性别差异 |
| 4.4.3 马达加斯加中学生学业自我效能感的年级差异 |
| 4.5 中学生学习倦怠的国籍差异 |
| 4.6 中学生师生关系的国籍差异 |
| 4.7 中学生学业自我效能感的国籍差异 |
| 4.8 马国中学生学习倦怠、师生关系与学业自我效能感的相关分析和学业自我效能感的中介作用分析 |
| 4.8.1 马国中学生学习倦怠、师生关系与学业自我效能感的相关分析 |
| 4.8.2 马国中学生学业自我效能感的中介作用分析 |
| 4.9 国内中学生学习倦怠、师生关系与学业自我效能感的相关分析和学业自我效能感的中介作用分析 |
| 4.9.1 国内中学生学习倦怠、师生关系与学业自我效能感的相关分析 |
| 4.9.2 马国中学生学业自我效能感的中介作用分析 |
| 5 分析与讨论 |
| 5.1 马达加斯加中学生学习倦怠研究结果 |
| 5.1.1 马达加斯加中学生学习倦怠的总体特点 |
| 5.1.2 马达加斯加中学生学习倦怠的性别差异 |
| 5.1.3 马达加斯加中学生学习倦怠的年级差异 |
| 5.2 马达加斯加中学生师生关系研究结果 |
| 5.2.1 马达加斯加中学生师生关系的总体特点 |
| 5.2.2 马达加斯加中学生师生关系的性别差异 |
| 5.2.3 马达加斯加中学生师生关系的年级差异 |
| 5.3 马达加斯加中学生学业自我效能感研究结果 |
| 5.3.1 马达加斯加中学生学业自我效能感的总体特点 |
| 5.3.2 马达加斯加中学生学业自我效能感的性别差异 |
| 5.3.3 马达加斯加中学生学业自我效能感的年级差异 |
| 5.4 马达加斯加中学生与国内中学生学习倦怠、师生关系和学业自我效能感的差异 |
| 5.4.1 马达加斯加中学生和国内中学生学习倦怠的差异 |
| 5.4.2 马达加斯加中学生与国内中学生师生关系的差异 |
| 5.4.3 马达加斯加中学生与国内中学生学业自我效能感的差异 |
| 5.5 马达加斯加中学生学习倦怠、师生关系与学业自我效能感的关系分析 |
| 5.5.1 马达加斯加中学生师生关系与学习倦怠的关系分析 |
| 5.5.2 马达加斯加中学生学业自我效能感与学习倦怠的关系分析 |
| 5.5.3 马达加斯加中学生师生关系与学业自我效能感的关系分析 |
| 5.6 马达加斯加中学生学业自我效能感对师生关系与学习倦怠的中介作用分析 |
| 5.7 国内中学生学习倦怠、师生关系与学业自我效能感的相关分析和学业自我效能感的中介作用分析 |
| 5.8 研究启示 |
| 5.9 研究不足与展望 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 实验数据统计处理结果 |
| 附录B 问卷调查 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（10）自尊对大学生学习倦怠影响与干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1 问题的提出 |
| 2 研究意义 |
| 2.1 理论意义 |
| 2.2 实践意义 |
| 3 文献综述 |
| 3.1 倦怠概述 |
| 3.2 学习倦怠研究综述 |
| 3.3 学习倦怠的影响因素 |
| 3.4 自尊研究综述 |
| 3.5 关于学习倦怠的干预 |
| 3.6 对已有研究的评价 |
| 第2章 大学生自尊与学习倦怠的关系研究 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究假设 |
| 3 研究对象 |
| 4 研究工具 |
| 4.1 自尊量表 |
| 4.2 学习倦怠量表 |
| 4.3 一般情况调查表 |
| 5 样本数据正态性检验 |
| 6 信度检验 |
| 6.1 学习倦怠的信度检验 |
| 6.2 自尊的信度检验 |
| 7 效度检验 |
| 7.1 探索性因子分析 |
| 7.2 验证性因子分析 |
| 8 差异性检验 |
| 8.1 大学生自尊现状 |
| 8.2 大学生自尊在人口学变量上的差异比较 |
| 8.3 大学生学习倦怠现状 |
| 8.4 大学生学习倦怠在人口学变量上的差异比较 |
| 9 自尊与学习倦怠的人口学变量上的差异 |
| 9.1 学生干部变量的调节作用 |
| 9.2 家庭所在地变量的调节作用 |
| 9.3 性别变量的调节作用 |
| 9.4 独生子女变量的调节作用 |
| 9.5 专业性质变量的调节作用 |
| 10 相关分析 |
| 11 路径分析 |
| 12 讨论 |
| 12.1 大学生学习倦怠现状总体情况 |
| 12.2 大学生学习倦怠在人口学变量上的差异分析 |
| 12.3 大学生自尊现状总体情况 |
| 12.4 自尊在人口学变量上的差异分析 |
| 12.5 大学生自尊与学习倦怠的关系分析 |
| 第3章 大学生学习倦怠的干预研究 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究假设 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 团体辅导前质性访谈 |
| 3.3 实验模式设计(团体辅导模式设计) |
| 3.4 团体辅导后回访 |
| 4 研究过程及结果分析 |
| 4.1 团体辅导前访谈结果分析及活动建议探讨 |
| 4.2 团体辅导的设计理论基础 |
| 4.3 团体辅导具体方案 |
| 4.4 团体辅导的干预结果 |
| 4.5 团体辅导后回访结果分析 |
| 5 研究结论 |
| 第4章 结论、创新与建议 |
| 1 结论 |
| 2 创新 |
| 3 建议 |
| 3.1 激发学生学习动机,缓解学习倦怠 |
| 3.2 帮助学生提升学习方面的自控能力 |
| 3.3 引导学生克服考试焦虑问题 |
| 3.4 通过自信训练缓解学习倦怠 |
| 3.5 加强大学生生涯规划指导 |
| 3.6 建立良好的师生关系 |
| 3.7 提升学生专业知识的学习能力 |
| 第5章 研究不足与展望 |
| 1 研究的不足之处 |
| 2 进一步研究构想 |
| 参考文献 |
| 附表1青少年学习倦怠量表 |
| 附表2 Rosenberg自尊量表 |
| 致谢 |
四、大学生的自信、自尊、自我效能与学业、人际成败归因特点的关系研究（论文参考文献）
- [1]高中生学业自我效能感对手机成瘾的影响：自尊的中介作用[D]. 肖秀玲. 西南大学, 2020(05)
- [2]小组工作介入流动青少年人际交往自我效能感提升的实务研究[D]. 秦智亮. 华南理工大学, 2020(05)
- [3]大学生的学业归因对其学业成就的影响研究 ——以自主学习为中介[D]. 李采娟. 大连理工大学, 2020(06)
- [4]听障学生归因偏差和学校适应的关系[D]. 鲁慧婷. 西北师范大学, 2020(01)
- [5]大学生自尊和社交焦虑关系 ——人际归因的中介作用[D]. 刘怀志. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [6]知识女性职业地位获得的教育意蕴 ——基于企业女性管理者的质性研究[D]. 田蕊. 天津大学, 2020(02)
- [7]萨提亚模式团体辅导对学习困难儿童自主发展能力的干预研究[D]. 林春雅. 杭州师范大学, 2020(02)
- [8]地方高校本科生学业成就差异与影响因素研究 ——以两所地方高校为例[D]. 洪文建. 厦门大学, 2019(08)
- [9]马达加斯加中学生师生关系对学习倦怠的影响 ——学业自我效能感的中介作用[D]. 朱磊. 宁波大学, 2019(06)
- [10]自尊对大学生学习倦怠影响与干预研究[D]. 范恒嘉. 赣南师范大学, 2019(07)