一、本体论的转向与本体论的思维——评张世英先生的《哲学的新方向》(论文文献综述)
周彦[1](2021)在《人文课程知识观的反思与重建 ——以中国大陆小学语文课程为例》文中进行了进一步梳理学生发展核心素养近些年受到了关注,未来生活的复杂性和不确定性给今日教育带来了巨大的挑战,学校场域中人与知识的关系在社会文化转型期也正在不断被重新定义,“立德树人”作为教育的根本任务,引起了社会的广泛关注。从立德树人的角度看基础教育阶段的语文、历史等人文课程教学实践时,就会发现,这些人文课程所应当培养出的人文精神,很多时候未能很好地实现。这与教学实践中表现出“过分注重知识的实用价值”等忽视人的自由理性的问题密切相关。在课程知识观层面可以将其归结为一个问题,即:科学课程知识观僭越于人文课程的问题。这是由于科学课程知识观的异化和人文课程知识观没有坚守自身独特属性所致。审视当下关于课程知识观的研究,虽然成果丰富,但是很多研究都在呼吁要从以确定性、权威性、还原性为特点的“现代课程知识观”转向以不确定性、情境性、建构性为特点的“后现代课程知识观”。这种笼统的转向论,由于忽略了课程知识观赖以建立的知识背景的差异,淡化了课程知识作为一种特定知识类型的属性,所以大多只停留在现代与后现代两种课程知识观横向比较的描述上,而较少从课程知识的内部属性进行剖析,因而遮蔽了僭越的问题。解决科学课程知识观对人文课程僭越的问题,首先要消除科学课程知识观自身的异化。审视科学的发展历程可知,从古希腊的理性科学到近代自然科学,科学知识经历了从“求真”到“求力”的演化,对控制外部自然力量的过度追求,导致科学课程知识忽视了人内在的自由理性,恢复人的自由理性在科学课程知识观中的地位,是消除科学课程知识观异化的首要任务。解决科学课程知识观对人文课程僭越的问题,还需要人文课程知识观重新检视自身。这种检视要从逻辑前提的批判开始,要对人文课程知识观的本质观、理性观、客观性等立论基础加以批判,承认个体本质观的合法性,承认关系理性可以弥补个人理性之不及,还要摒弃符合论的客观性标准,如此才可以从课程教学的角度重新认识人文课程知识自身的特性,也才能够在人文课程教学实践中,对教材、教师和教学有更加深入的认识。本研究从理论层面探讨科学课程知识观对人文课程知识的僭越,其目的是为了展开课程知识观的一种研究进路,也可能对教学实践问题的改进有间接推动。因此,本研究主要遵循回顾——反思——重建的思路,具体讨论如下几个方面的问题:1.已有的相关研究取得了哪些进展,在哲学知识论和课程知识观领域,研究思路呈现出怎样的大体走向。2.现实的课程与教学中,要厘清科学课程知识观僭越于人文课程的问题,既需要在科学课程知识观中恢复自由理性的地位,也需要人文课程知识观对自己有深入的反思和重新认识。3.基于人文课程知识观的课程教学实践可以展开哪些新的面向,小学语文的文本课程研发可以有哪些有益的思路,语文教学可以有哪些改进等,在重建人文课程知识观的基础上,初步提出一种融通科学与人文课程知识观的可能。针对以上问题,本研究取得了以下几点认识:(一)当代课程知识观研究成果显着,但仍存在不同程度的一些问题,从科学与人文的角度加以区分,重视课程知识的育人属性,有益于认清科学课程知识观僭越于人文课程这一现实问题。(二)异化的科学课程知识观,使得学生没有充分认识到自己运用理性的自由权利,科学课程知识的学习被工具性的观念所主导,这是导致僭越发生的原因之一。因此,首先需要建立一种基于理性自由的科学课程知识观。(三)人文课程知识观要承认个体本质观。学习人文课程知识,人的意识方向是从抽象到具体的,越接近个体本身,就越能够达到对“这个事物”的本质认识,获得一种个体性的意义和价值。这不同于科学课程知识的普遍本质观。(四)人文课程知识观要引入关系理性以弥补个人理性的不足。人文课程知识背后的个人是具体而非抽象的,学习人文课程知识要在知识中见到人,理解人性,而不是仅仅占有知识。(五)人文课程知识的学习要建构起个体的自我精神世界,这种建构必定是与他人的共同建构,通过对人文课程知识的层次分析可以知晓,差异性是人文课程知识的意义之源,人文课程知识构筑的是一个包含了无限算子和关系结构的“多世界”,每个个体都是关系的交汇点,这种交汇是社会历史文化的交汇,他人和内在时间是交汇关系的重要体现,因而是理解人文课程知识的重要路径。(六)人文课程知识的客观性不能采用科学课程知识的符合论标准,而是在承认个体差异性的前提下,寻求多样性之间的平衡。它不是依靠唯一性获得,而是依靠多样的解释来消除每种解释中所必然存留的主观霸权性,达到内部关系的整合融贯。人文课程知识有着丰富的意义层级,意义的恒常性是其客观性的重要体现。(七)基于人文课程知识观研发小学语文教材时,需要系统构建教材中的“他人世界”和“文化价值图景”,依据人文课程知识观可以在拼音、识字、古诗文等教材编写中进行一些有益的探索。(八)根据人文课程知识观的特点,语文教师要成为一个生动的个体,重视问题情境的教学价值,从生活世界中汲取教育智慧,并努力让学生个体的精神世界与社会公共思想积极对话,达到一种观念的连贯的境地。(九)科学与人文是相通相融的,某种意义上说,科学是人文的一部分,两者以追求真理为目的,它们在面对超越者时都在寻求人的自由,在认知过程中,都依赖于身心一体的认知方式,都存在必然的无知,因而它们需要相互激发、相互借鉴和协同共进,才能达成求真的目的。本研究最大的不足之处,在于缺少了来自课程教学实践的深入检验,由于时间和精力的限制,还只停留在了理论思辨的层面,未能有更加切近实践的探讨与辨析,这也是未来要努力改进的方向。
包永伟[2](2021)在《教师伦理的想象力研究》文中研究表明
岳定权[3](2020)在《意义的追寻:教师教材理解研究》文中研究指明教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
王博,吴根友[4](2020)在《论张世英的“境界”说——以境界能否言说为视角》文中研究说明在张世英依据人之"在世结构"所构建的境界论思想体系之中,语言与言说从未缺席。欲求境界、求实境界和道德境界可以通过非诗的语言表达,但审美境界仅能通过诗意语言或语言的诗意来表述。通过借助语言的诗性或诗性的语言,"无底"与"无限"的境界成为可被言说的对象。"横向超越"正是从"可说"的境界走向"不可说"之境界的精神修炼历程。"万有相通"和"万物一体"不仅是最高境界,也是诗意语言能够言说境界的本体论依据。张世英以精神现象学和精神科学的方式建构起了有别于王国维和冯友兰的新境界论。
陈宁[5](2020)在《中国古代思想中的形而上学与历史理性》文中研究表明刘家和先生通过比较研究,提出古代中国的思想以"历史理性"占主导地位而西方的是"逻辑理性"统摄一切。差异的形成,绝非来自单一的原因。本文试图提出一个可能的原因。其方法是,将中国的历史理性置于形而上学的大框架中考察,检测二者是否有关联。如果有,那么形上学背景就可以被认为是出现历史理性的原因之一。笔者借助当前西方汉学界对中国形而上学的综合研究,归纳出三个普遍的重要的特点:内在性、整体性、超越在场性。然后,将这三方面的特点与历史理性进行比较,发现历史理性完全符合形而上学的特点。为了印证这一吻合的合理性,本文又分析了西方形而上学与历史理性的脱节现象。本文最后总结了中国历史理性的几个特点:(1)历史是变化的,而在变化中,在场与不在场的因素交互出现是常态,体现了变中有常和常中有变的思想。(2)历史变化的原因在于宇宙实在的本质就是变化,人是宇宙整体的一部分,当然受到自然规律的影响。(3)历史理性的功利色彩十分明显,目的是实现社会秩序与自然秩序的稳定。(4)中国的历史理性,不只体现于少数人的文字中,还是知识界普遍具有的。
孙娟娟[6](2020)在《论张世英的审美境界观》文中进行了进一步梳理张世英不仅是一名闻名于中外的哲学家还是一名贯通中西的美学家。在张世英的美学研究论着中,关于审美境界的论述是相当丰富的。与其他学者在阐述审美境界时有所不同,张世英将审美与自己所提出的万有相通的境界观结合到一起,并提出了以万有相通为本体论又以万有相通为追求的审美境界观。本论文试图通过对张世英的哲学与美学论着的研读,对他所提出的万有相通的审美境界观进概括与梳理,并分析阐述其特征与价值。本论文的基本内容和研究思路如下:绪论部分:首先,概述张世英先生的学术研究与理论着作,并梳理现代学术界对张世英研究的现状;其次,分析本论文选题的缘由与意义;最后,阐述本论文研究的方法、思路与创新点。第一章:在对境界的概念进行梳理的基础上引入张世英的审美境界观,并对其审美境界观进行概括。张世英所提出的审美境界观是指审美主体从“人——世界”的在世结构出发,以万有相通为本体论又以万有相通为审美追求的自由境界观。第二章:主要是从审美境界观的构成、呈现、特征三个方面具体阐发张世英关于审美境界观的内涵。第一部分是张世英审美境界观的构成。张世英的审美境界观主要由在场与不在场、思维与想象、自我与世界构成。张世英认为,审美境界的建构需要借助于思维与想象,对在场的人或物进行不在场的超越才可以通达到审美的自由境界。第二部分是张世英审美境界观的呈现。审美境界不单单属于形而上的美的境界的追求,它还是人生、艺术、语言等与人类生活密切相关领域中的审美境界的追求。第三部分是张世英审美境界观的特征。从纵向上看,张世英所提出的审美境界观既包容了中西哲学思想又超越了中西哲学思想;从横向上看,张世英所提出的审美境界观既包容了在场的人或物又超越了在场的人或物;综而视之,张世英所提出的审美境界观还可以融注到生活、人生、艺术、宇宙等领域中去。因而,张世英的审美境界观又具有超越性、包容性、现实性的特征。第三章:从中、西方两个角度分析了张世英审美境界观的思想渊源。第一节是张世英审美境界观对中国哲学思想的继承,主要表现在对中国传统哲学史上天人合一思想的继承。第二节是张世英审美境界观对西方近现代哲学思想的借鉴,主要表现在对黑格尔哲学与海德格尔存在主义哲学的借鉴。第四章:主要是对张世英审美境界观的评价。第一部分主要是从美学的未来发展、真善美的统一性、哲学家的人文忧思等方面来肯定张世英的审美境界观的理论价值。第二部分则是从个人精神境界的提升、传统文化的发展、和谐社会的构建等方面来表现张世英所提出的审美境界观对现实的启示性意义。结语部分:总结张世英的审美境界观,在肯定其审美境界观未来价值的同时也指出了其审美境界观存在的不足。
陈政[7](2020)在《宋代士人生活美学观念研究》文中进行了进一步梳理在生活美学研究日益兴盛的背景下,探究中华美学精神中蕴含的生活美学思想,以中国话语与中国经验介入到当代美学理论与审美实践的价值建构之中,已然成为当代中国学人需要思考的关键问题。从中国古代生活美学发展历程看,宋代生活美学是中国古典生活美学的典范形态,既承接中唐以来中国古典美学的“内在转向”,又开启明末以来生活审美的奢靡之风,在理论与实践两个层面都开启了中国古典审美的新风貌。实践层面,宋代士人在文玩鉴藏、士人园林、山水悠游、雅集交游等方面都表现出强烈的审美化趋向。理论层面,一批具有生活美学理论着作雏形的书籍在此时大量出现,为晚明涌现的《闲情偶寄》、《长物志》、《考盘馀事》等生活美学着作奠定了基础。宋代审美主体范围急速扩大,从宫廷到民间,其中士人阶层在宋代理学思辨精神影响下,对日常生活审美实践进行自觉反思并形成理论表述,其生活观念、生活审美观念、生活审美实践,对于建构当下中国话语的生活美学理论,回应西方日常生活美学理论,都具有积极意义。本文共分七章,第一章是绪论。阐述了宋代士人生活美学问题的由来和研究意义,进行了文献综述,阐明了研究的思路、方法。第二章分析生活美学的理论语境,从中西方哲学、美学生活论转向出发,梳理当代生活美学的理论演变,认为“生活美学”中的“生活”指日常的活生生的生活状态,“生活美学”可具体区分为生活美学观念和生活经验中的审美两部分内容,主要分析与现实生活密切相关的审美观念、审美经验与审美方式。以此,本文进行的宋代士人生活美学观念研究,主要是指对中国古代现实生活中审美观念与活动的研究。第三章从“生活”概念的词源学分析开始,通过“生”与“活”及其二者的词义构成关系来对中国古代“生活”观念进行思考。从“生生”到“日用”,古人使用了两套言说话语来表现东方式的生活观念与理想,从而让中国古人的生活既有超越性的生命之思,亦有形而下的生活之用,在生活审美层面同时形成了感性维度与超越性维度的共存。第四章从审美观念角度出发,着重考察闲、情、理、欲、物等范畴,分析宋人对于快感(欲)、美感(情)的价值判断。从宋人生活审美中的“物欲”关系入手,以苏轼“寓意于物”思想为视角,考察宋人日常生活审美中的价值论维度与伦理关怀。第五章从宋代士人生活审美实践出发,阐释宋代士人生活审美实践的情境营造与宋代士人生活审美经验的实现方式。宋人以生活物象为载体,以居室、园林为空间依托,在雅集交游中营造审美氛围,构筑审美化的生活情境。以西方日常生活美学为参照,将宋人生活审美方式划分为艺术审美式、参与式和自然环境认知式三种,呈现生活审美经验的多维面向。第六章总结宋代士人生活美学对晚明文人生活美学思想的影响,并阐述宋代生活美学的当代意义。宋代士人超越有限物欲羁绊而通达精神世界的无限,在实践层面为当代日常生活审美主体性丧失问题、精神内涵弱化问题提供了理论反思的资源,在理论层面为美学走向生活审美,走出纯粹的理论性研究,面向真实的审美实践提供参照。第七章,论文认为,宋代士人生活美学是一种精英主义美学,是具有理性精神的生活美学,以此区别于六朝尚逸的生活美学,以及明代重情的生活美学。当代“日常生活审美化”重视大众文化而忽视精英文化,对宋代生活美学研究也有利于弥补此类研究的不足。基于宋代士人生活观念,论文认为宋人在“超越性”与“生存性”的互融互生中为现实生活带来张力,实现生存状态的情理谐和。立足宋代士人生活审美观,认为宋人以“心统性情”、“吟咏性情”观肯定生活审美的感性特征,以“寓意于物”、“玩物适情”观确立生活审美的价值指向,在感性审美中实践诗意生活理想。以宋代士人生活审美实践为范例,反思当代生活审美经验,认为生活美学是一种亲近和尊重生活的价值之学、幸福之学。通过宋人生活美学理论的价值与局限分析,反思当代生活美学理论发展,认为中国生活美学不同于西方日常生活美学,应着重在审美价值论、境界论等问题上形成自己的话语理论。生活美学与传统西方美学并不完全对立,生活美学的回归感性学主张并不是与艺术为敌,而是打破美学研究中的唯艺术论,将生活审美的情感经验纳入美学研究视域,彰显生活的审美品质。
符越[8](2019)在《德国古典哲学形而上学方法论研究》文中研究说明德国古典哲学成为西方近代哲学发展的高峰,其中一个显着的标志就是哲学家们纷纷建构起一种具有知识性、真理性的形而上学体系,这些形而上学不仅是成为包含科学在内的一切知识产生和存在的终极根据,而且在其中也锻造出真正属于形而上学自身的哲学方法。随着德国古典哲学形而上学自身形态的不断发展,其哲学方法论也存在着不断转变形态的演进过程,而揭示这些哲学方法论自身发展的逻辑进程,就成为了本文研究的核心和主旨。西方哲学自古希腊诞生以来,“逻各斯”和“努斯”就内化为西方哲学的主要精神特质,并在其中孕育出理性通达本体的哲学方法论,如苏格拉底的“助产术”,柏拉图的“回忆说”以及亚里士多德的通神般的“沉思”等等,最后在古希腊哲学的母体中结出了形式逻辑工具论的果实。中世纪哲学沦为了神学的婢女,哲学方法自然成为了为宗教和上帝服务的神学方法。伴随着文艺复兴的觉醒和数学、自然科学的独立,培根用《新工具》率先启动了以科学方法替代旧神学方法的“方法论革命”。随之笛卡尔在《方法谈》中对于理性演绎法的确立,斯宾诺莎专门在《知性改进论》中讨论方法论问题,并在《伦理学》中开始尝试用几何学的方法来建构起一元论的形而上学体系。可以说,近代经验论哲学因袭了自然科学的归纳方法,而唯理论哲学更加信赖数学演绎方法的可靠性,原因在于这些近代哲学家们看到了作为知识性的形而上学与科学知识之间在方法上存在着同构性。休谟的怀疑论不仅让近代以来的形而上学陷入了知识论危机,更让哲学家们意识到,形而上学不能按照科学的方法来建构,必须打造出属于哲学自身的哲学方法。康德的《纯粹理性批判》不仅让超越科学之上未来的形而上学建构成为可能,而且也提出了属于先验哲学自身方法的“建筑术”,从此开启了形而上学方法论在德国古典哲学中的建构之旅。康德运用先验知性范畴综合一切经验现象的“建筑术”方法论,不仅具有数学般的普遍必然性,而且经受得起怀疑论者的怀疑,同时康德也在实践领域中用“建筑术”完成了道德形而上学的建构;费希特将康德的“先验自我”提升到的具有“创造性活动”的绝对自我,从而完成了自我和非我之间相互设定的主观演绎法;谢林充分意识到费希特主观演绎法无法摆脱“唯我论”的主观局限性,失去了客观的知识不能成为真正的知识。于是,谢林转向知识论立场并确立了主、客观同一的“绝对”,将自然界和自我意识视为“绝对”的客观和主观存在样态,进而将费希特的主观演绎法转向了主客同一的客观演绎法;谢林的客观演绎法被黑格尔吸收并改造成为理念——自然——精神的思辨哲学体系,辩证法方法切入事物本身的“内容”,与事物自身运动方式达成了一致,从而辩证法方法完全超越了自然科学的分析方法和数学的演绎方法,成为了既分析、又综合的理性形而上学的方法论。因此,黑格尔将西方理性主义哲学推向巅峰的同时,也完成了哲学方法与本体论的统一,即辩证法是本体论,也是方法论。纵观哲学方法自身的发展逻辑进程,我们会发现哲学方法与形而上学的本体论的存在形态密切相关,有什么样态的形而上学就有什么样态的方法论;哲学方法论更与认识论保持着内在的一致性,形而上学认识方式决定着方法论的生成方式;德国古典哲学形而上学都在试图超越传统的形式逻辑,在由康德的先验逻辑向黑格尔的思辨逻辑的发展进程中,方法论与逻辑学之间同样保持了发展的同构性。西方后现代哲学批判以黑格尔为代表的理性主义和本质主义,出现了哲学向分析哲学和存在主义哲学的转向,但在哲学方法论的建构却从未中断过,分析哲学的方法和现象学方法仍旧代表着打造属于哲学自身方法的现代取向。研究德国古典哲学方法论不仅可以丰富和深化我们对马克思哲学方法论的理解,而且也会为我国建构新时期形而上学提供方法论上的理论支撑。
孙柏林[9](2019)在《“天人之和”视域下的“老子”思想探源》文中指出“老子”思想有其渊源,这是本文“老子思想探源”(先老学研究)之核心和旨趣。然进入其中的切入点和路径有许多,我们以“天人之和”这一中华文明的精神和思想特质作为视域,并综合中国传统语文学及现代学术研究方法,立足于传世文献、出土文献、考古材料等构成之文本,探讨了前老时代“天人之和”的四大主要表现形态及基本思想范畴体系:“德礼”体系、“法刑”体系、“方术”体系、“天道”体系;而“老子”之思想更多传承和发展了“天道”体系,同时批判和解构了“德礼”体系;最终结合《老子》的历史世界、思想域界、生命境界,我们初步探索了“老子”之思想范畴体系,如面对礼崩乐坏、民生凋敝之“乱世”的现实情境,“老子”以人间性的如何“为”(无为)为出发点,并确立了“道”为终极价值和思想根基等。本文欲试图达到“二点突破”(新领域、新视域),“三点创新”(方法、材料、观点)。“突破”:(1)“老子”研究领域的新拓展,本文以“老子思想范畴体系”为核心来探寻“老子”思想之根源(先老学)是一个较新的研究领域:另如中希印之“天人观念”异同研究、前老时代“天人之和”形态体现的四种范畴系统(礼乐、方术、刑法、天道)等,均有一定理论新探索之倾向;(2)以“天人之和”和“历史世界”“思想域界”“生命境界”构成的局域性、立体性理论视域能较为全面、深入地探究“老子”思想之源流及当代价值。“创新”:(1)“方法”上,结合中国传统语文学方法(文字学、音韵学、训诂学、考据学等)和当代哲学研究方法(诠释学、语言分析、存在现象学等),以及跨学科研究法、历史研究法、比较研究法等,力图多角度、多层次地把握“老子”思想;(2)“材料”上,“先老学”之突出特点首先在于其时间性,如本文使用的相关传世文献资料都曾考证其时代并说明,且不局限于文字材料,包含如星图、符号、器物、遗址等;(3)“观点”上,如中西印之文明开端时期均以“究天人之际”为核心,但由于“生存结构”之差异,最终导致古希腊探寻超越性本源的“人与自然之分”、古印度伦理与宗教性的“神我合一”,古中国因“制礼作乐”而形成人文经验性的“天人之和”,另如“老子”思想范畴体系的初步探索等。绪论部分为正式之研究之基础,其中界定了“前老时代”之时限,考订了相关引证传世文献之时代,综述了思想范畴体系、天人之和等研究之现有成果,并梳理了有关理论视域及研究方法等。以“天人之和”作为视域和切入点,而对“天人关系”问题的关注是人类文明原初阶段的共性,而为何只有中国古代才形成了“天人之和”的独特特征?这是“第一章”之核心问题。具体我们首先通过中国与古希腊相比较,两者以农耕与海洋生存结构为区分,中国思想起源的“天人之和”与西方的哲学起源的“天人之分”;其次通过中国与印度文明的比较,同样的农耕生存结构,中国通过周代的制礼作乐而进入具有人文经验性的“天人之和”,而印度则延续了神话与宗教色彩而形成的“梵我合一”。在确立中国“天人之和”的思想范式与文化特征之后,“第二章”的重点在于“天人之和”在“前老时代”具体形成的四大大基本形态和思想范畴体系,其分别是作为“德礼”体系及其分化出的“法刑”体系,以及“方术”体系和从中衍生出的“天道”体系。此四大体系均是历史性建构生成的,包含了相区别而又相互联系的核心范畴,天人关系范畴为其四者共通。“第三章”则讨论了“老子”思想与“天人之和”四大体系之亲密关联,结合《老子》文本,通过分析“老子”思想所针对的问题,以及所体现的思想特征,阐释“老子”与四大体系的关联。又通过《老子》的历史世界、思想域界及生命境界初步探索了“老子”之思想范畴体系:如以“为”作为核心,以“道”作为终极意义和思想根基,以“圣人”为理性人格等。最后我们在“结语”中交待了研究“先老学”的意义和价值,如其对“前二元对立”世界的可能探索,以及本文之研究的局限和未来的可能拓展之方向。
吴根友[10](2018)在《当代中国哲学现状鸟瞰及其反思》文中提出20世纪80年代以来,当代中国哲学,特别是在形上学领域出现了蓬勃的创造生机,老一辈学者中有冯契、李泽厚、张世英,中生代学者中有陈来、杨国荣,青年学者有赵汀阳等。冯契的"转识成智说",李泽厚的"实用理性"概念,张世英的"横向超越"说,陈来的"仁学本体论",杨国荣的"具体的形而上学"说,赵汀阳的"无立场"的方法等,均高度体现了当代中国哲学理论创新的活力及其理论自觉。这一理论的活力既来自于中国特色的社会主义市场经济的伟大现实运动,也与一支非常可观的高素质的哲学专业队伍的形成有内在的关系。从传统中国"小邦周战胜大国殷"的巨大政治实践中产生出西周古典的人文主义哲学的历史经验来看,当代中国要以社会主义市场经济的形式实现中华民族的现代化事业,也将会产生出与这一历史运动相适应的民族哲学。目前已经出现了一些新的哲学理论,今后还将会出现新的与之相适应的哲学理论。传统中国的中道、贵和的哲学智慧,以及"天下"观念所包含的世界一体化的政治建构理想等,在面对当今全球复杂的政治、经济、文化局面时,将会提供中国式的解决方案。而在这一过程中,也将促进新的中国哲学形态的诞生并不断地丰富和发展。
二、本体论的转向与本体论的思维——评张世英先生的《哲学的新方向》(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、本体论的转向与本体论的思维——评张世英先生的《哲学的新方向》(论文提纲范文)
(1)人文课程知识观的反思与重建 ——以中国大陆小学语文课程为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导言 |
一、研究缘起 |
(一)人文课程与教学没有培养出学生的人文精神 |
(二)讨论课程知识观无法回避知识的属性差异 |
(三)个人的研究兴趣与经历 |
二、核心概念界定 |
(一)知识 |
(二)课程知识 |
(三)人文课程知识 |
(四)课程知识观 |
三、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
第一章 课程知识观研究的回顾与反思 |
第一节 课程知识观研究回顾 |
一、西方知识论研究 |
二、知识观的批判与转型研究 |
第二节 课程知识观研究反思 |
一、课程知识观研究的成绩 |
二、课程知识观研究的反思 |
第二章 人文课程与教学的迷失及课程知识观溯因 |
第一节 人文课程与教学迷失之表征 |
一、对确定性的迷恋 |
二、对正确结论的过度反叛 |
三、实用价值优先 |
四、独立思考能力的缺失 |
五、过度追求效率 |
第二节 科学课程知识观异化之溯因 |
一、科学的童年:追求自由的内在性知识 |
二、数学改变了近代科学的发展方向和科学知识的属性 |
三、近代科学从“求真”到“求力” |
四、科学课程知识观的异化 |
第三节 基于“理性自由”的科学课程知识观 |
一、借助自然知识开拓自由人性是科学课程的首要任务 |
二、重构科学课程知识的指涉对象 |
三、从心智间的自由互动理解人的理性自由 |
四、对科学课程知识观的一个基本假定 |
第三章 人文课程知识观的重建(上)——前提批判 |
第一节 人文课程知识的本质观批判:寓于普遍性中的个体性 |
一、区分两种本质观 |
二、两种本质观决定了两种意识方向 |
三、人文课程知识的本质特性 |
第二节 人文课程知识的理性观批判:个人理性与关系理性并行 |
一、人文世界存在个人理性不及的领域 |
二、关系理性的特质 |
三、从关系理性的视角看 |
第三节 人文课程知识的客观性批判:意义的恒常性 |
一、对人文课程知识中人之属性的误解 |
二、对人文课程知识之意义属性的误解 |
三、对人文课程知识所属世界的误解 |
四、人文课程知识的客观性还在于“意义的恒常性” |
第四节 对人文课程知识观的一个基本假定 |
第四章 人文课程知识观的重建(下)——课程教学视角的阐释 |
第一节 人文课程知识的课程教学阐释 |
一、人文课程知识的多世界 |
二、人文课程知识的多层次 |
三、人文课程知识的多意性 |
第二节 理解人文课程知识的路径之一:关系理性视野中的自我与他人 |
一、自我是超越的、自由的、具有创造性的存在 |
二、从主体性迈向共同性 |
三、自我与他人在伦理关系之外的更优可能是审美关系 |
第三节 理解人文课程知识的路径之二:意义中的内在时间 |
一、当代性:生活之惑时时具有紧迫性 |
二、未来性:作为意义之源的美学图景 |
三、历史性:意义的消逝与夺回 |
第五章 基于人文课程知识观的课程教学实践 |
第一节 基于人文课程知识观的教材理解 |
一、走出教材的“产品化”思维 |
二、作为他人世界的“故事” |
第二节 基于人文课程知识观的教材编创实例 |
一、汉语拼音的编创 |
二、识字课文的编写 |
三、诗词故事的演绎 |
第三节 从人文课程知识观看语文教学——来自《论语》的启示 |
一、个体自身观念的连贯 |
二、学习团体内部观念的连贯 |
三、学习团体与社会观念的连贯 |
结语 从僭越走向融通 |
参考文献 |
后记 |
在读期间相关成果发表情况 |
(3)意义的追寻:教师教材理解研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、导 论 |
(一)问题的提出 |
(二)文献综述 |
(三)研究目的与意义 |
(四)研究的思路与方法 |
二、教师教材理解的内涵与论题 |
(一)教材:作为一种教育知识文本 |
1.简要历史回顾 |
2.教材的内涵与特征 |
3.教材与相关概念辨析 |
(二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
1.理解的内涵 |
2.理解与相关概念辨析 |
(三)教师教材理解的内涵分析 |
(四)教师教材理解的基本论题 |
三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
(一)教师教材理解的现状考察 |
1.考察设计 |
2.教师教材理解的现状 |
3.对教师教材理解现状的反思 |
(二)理解的合理性及其反思 |
1.保守诠释学及其理解合理性 |
2.中庸诠释学及其理解合理性 |
3.激进诠释学及其理解合理性 |
4.批判诠释学及其理解合理性 |
5.教材理解需要何种理解? |
四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
(一)“意义发生说”的提出 |
1.教学论研究的人文进路 |
2.教学复杂性的要求 |
3.教师教学智慧的体现 |
(二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
1.意义的内涵 |
2.意义的类型划分 |
(三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
1.理性关联 |
2.想象关联 |
3.体验关联 |
4.规范关联 |
(四)“意义发生说”与教师教材理解 |
五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
(一)教材的意义结构 |
1.教材意义的层次结构 |
2.教材意义的主体结构 |
3.教材的意义体系 |
(二)教师教材理解的基本过程 |
1.“前理解” |
2.“理解” |
3.“自我理解” |
4.教师教材理解的过程框架 |
(三)教师教材理解的基本方式 |
1.教师教材理解方式的经验归纳 |
2.教师教材理解方式的实践话语 |
六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
(一)教师教材理解的知识维度 |
1.教材的知识意蕴 |
2.教材知识的特点 |
3.教材知识的结构 |
4.教材知识的理解途径 |
(二)教材理解的意识形态维度 |
1.意识形态历史简顾 |
2.意识形态的内涵 |
3.教材的意识形态特征 |
4.教材意识形态的存在方式 |
5.教材意识形态的理解途径 |
(三)教师教材理解的专业维度 |
1.教材使用观:互融共生 |
2.教师教材理解与教师专业发展 |
3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
(四)教师教材理解的学习维度 |
1.何为学习? |
2.教材的学习性特征 |
3.教材中学习的存在方式 |
4.教材中学习理解的基本途径 |
余论 |
参考文献 |
附录:教师教材理解访谈提纲 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(5)中国古代思想中的形而上学与历史理性(论文提纲范文)
一、中国古代哲学中的形而上学 |
1.中国形而上学的内在性 |
(1)“天命论” |
(2)《道德经》的“道” |
(3)关联宇宙论 |
2.中国形而上学的整体主义 |
3.“超越在场”的形而上学 |
二、中国的形而上学与历史理性 |
1.“天命论”和“道”与历史理性 |
2.整体主义与历史理性 |
3.超越在场与历史理性 |
三、西方的形而上学与历史理性 |
四、结论 |
(6)论张世英的审美境界观(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究现状与文献综述 |
二、选题缘由及研究意义 |
三、研究方法、思路与创新点 |
第一章 张世英审美境界观的哲学基础 |
第二章 张世英审美境界观的内涵 |
第一节 张世英审美境界观的构成 |
一、在场与不在场的统一 |
二、思维与想象的融合 |
三、自我与世界的超越 |
第二节 张世英审美境界观的呈现 |
一、人生视域中的审美境界 |
二、艺术视域中的审美境界 |
三、语言视域中的审美境界 |
第三节 张世英审美境界观的特征 |
一、超越性 |
二、包容性 |
三、现实性 |
第三章 张世英审美境界观的生成 |
第一节 对中国传统哲学思想的继承 |
一、儒家哲学中“万物一体”之“仁”的伦理道德观 |
二、道家哲学中“天人合一”之自由与审美精神 |
第二节 对西方近现代哲学思想的借鉴 |
一、黑格尔哲学 |
二、海德格尔存在主义哲学 |
第四章 张世英审美境界观的价值 |
第一节 张世英审美境界观的理论贡献 |
第二节 张世英审美境界观的现实启示 |
结语 |
附录 张世英学术活动年表简编 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
(7)宋代士人生活美学观念研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 研究背景与研究意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究综述 |
1.2.1 国外研究现状综述 |
1.2.2 国内研究现状综述 |
1.3 研究思路与方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
2 生活美学的理论语境与概念辨析 |
2.1 生活美学发生的西方语境 |
2.1.1 西方哲学的生活论转向 |
2.1.2 西方美学的生活论转向 |
2.1.3 西方生活美学的理论进路 |
2.2 中国美学语境下的生活美学 |
2.2.1 美学在中国 |
2.2.2 生活美学的理论前奏 |
2.2.3 中国生活美学的兴起 |
2.3 生活美学的概念界定 |
2.3.1 中西美学界对生活美学的界定 |
2.3.2 “生活”与“美学”—对生活美学概念的分析与界定 |
2.3.3 宋代士人生活美学的研究范围界定 |
2.4 本章小结 |
3 宋代士人生活观念与生活美学 |
3.1 生存与超越——理解中国古代“生活”观念的两条路径 |
3.1.1 中国古代哲学对“生活”论证的两种路径 |
3.1.2 基于超越性的“生”—“生生”哲学 |
3.1.3 作为具体存在的“活”与“生存” |
3.2 宋代士人生活观念的双重维度 |
3.2.1 超越维度:宋代士人关于“生”的宇宙本体论 |
3.2.2 生存维度:宋代“生”范畴的“日用”转向 |
3.3 宋代士人生活美学观念的双重维度 |
3.3.1 日常感性之“情” |
3.3.2 超越境界的日常生活之“乐” |
3.4 本章小结 |
4 宋代士人生活审美的观念诉求 |
4.1 闲适 |
4.1.1 “闲人得自由”——闲适与生活审美 |
4.1.2 “心充体逸”——宋代士人的休闲身心论 |
4.1.3 “心中闲而义理自出”——宋代士人的休闲体道之境 |
4.2 性情 |
4.2.1 宋代“理”本生活美学——心统性情,玩物适情 |
4.2.2 宋代“情”本生活美学——性命自得,吟咏性情 |
4.3 物欲 |
4.3.1 存理制欲——宋代士人生活审美的价值观念 |
4.3.2 寓意于物——宋代士人在审美层面对“物”与“欲”的超越 |
4.4 本章小结 |
5 宋代士人生活审美实践表现 |
5.1 宋代士人生活审美实践的情境营造 |
5.1.1 “玩物以适情”——生活物象的审美展开 |
5.1.2 “不可居无竹”——生活空间的审美场域 |
5.1.3 “宾朋交错,游赏其中”——生活事象的场景营造 |
5.2 宋代士人生活审美实践的实现方式 |
5.2.1 “静中之乐,以为清玩”——生活审美的艺术模式 |
5.2.2 “抚摩谛玩,清谈洒洒”——生活审美的参与模式 |
5.2.3 “精研物性,求真尚理”——生活审美的科学认知模式 |
5.3 本章小结 |
6 宋代士人生活审美的影响与当代意义 |
6.1 宋代至晚明生活审美观念的嬗变 |
6.1.1 从尚雅到雅俗共赏 |
6.1.2 从格物到燕居闲赏 |
6.1.3 从吟咏性情到感官享乐 |
6.2 宋代士人生活审美的当代价值 |
6.2.1 生命主体地位的提升 |
6.2.2 生活审美价值的复魅 |
6.3 宋代士人生活美学观念的理论意义 |
6.3.1 研究领域:由艺术走向生活 |
6.3.2 研究方法:理论美学与实证美学的互补 |
6.4 本章小结 |
7 结论、创新点与展望 |
7.1 结语 |
7.2 本文创新点 |
7.3 展望 |
参考文献 |
攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
致谢 |
作者简介 |
(8)德国古典哲学形而上学方法论研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第1章 绪论 |
1.1 选题背景及理论意义 |
1.2 国内外学者研究现状 |
1.3 论文研究方法概述 |
1.4 论文研究特色和创新点 |
第2章 德国古典哲学形而上学方法论的理论溯源 |
2.1 西方古典时期形而上学方法论的确立与发展 |
2.1.1 “逻格斯”和“努斯”精神中哲学方法的寻求 |
2.1.2 亚里士多德《工具论》中方法论的初始确立 |
2.1.3 中世纪基督教的神学方法 |
2.1.4 认识论哲学转向中“旧工具”方法论的隐退 |
2.2 近代经验论和唯理论哲学方法论的科学之维 |
2.2.1 近代形而上学建构方法与科学方法之间的同构性 |
2.2.2 培根《新工具》中的经验归纳法 |
2.2.3 笛卡尔的哲学方法:普遍数学的方法 |
2.2.4 斯宾诺莎建构《伦理学》的几何学演绎法 |
2.3 “知识论危机”与重建形而上学方法论的反思 |
2.3.1 休谟怀疑论引发的“知识论危机” |
2.3.2 德国古典哲学形而上学重建中的哲学方法论诉求 |
第3章 康德的先验形而上学方法论 |
3.1 《纯粹理性批判》中形而上学方法论建构 |
3.1.1 康德批判哲学的先验方法 |
3.1.2 知性综合中的先验演绎方法 |
3.1.3 先验形而上学方法对科学方法的批判 |
3.2 作为“建筑术”的先验形而上学方法论 |
3.2.1 形而上学方法论建构的基础:先验自我 |
3.2.2 量、质、关系、模态方法论的先验结构 |
3.2.3 形而上学方法论的有机性原则 |
3.3 康德先验形而上学方法论的具体运用 |
3.3.1 《实践理性批判》中的方法论 |
3.3.2 《判断力批判》中的方法论 |
3.3.3 先验形而上学方法论的局限性 |
第4章 费希特和谢林的“知识学”方法论 |
4.1 费希特知识学的主观演绎方法论 |
4.1.1 知识学原理是普通逻辑的先验根据 |
4.1.2 “绝对自我”设定中的主观演绎法 |
4.1.3 费希特知识学主观演绎法的特点 |
4.2 谢林知识学的客观演绎方法论 |
4.2.1 谢林对数学及一般意义上哲学方法的批判 |
4.2.2 “绝对同一”的知识论立场转变 |
4.2.3 “绝对”在自我意识中的客观演绎法 |
4.2.4 洞悉“绝对”理性直观方法 |
4.3 费希特和谢林知识学方法论的理论价值 |
4.3.1 对于康德形而上学方法论的先验推进 |
4.3.2 “正、反、合”的演绎方法的确立 |
4.3.3 为黑格尔思辨哲学的理性演绎法奠基 |
第5章 黑格尔的思辨形而上学方法论 |
5.1 对以往知性形而上学方法论的批判 |
5.1.1 对经验主义和唯理主义方法论的批判 |
5.1.2 黑格尔对康德先验形而上学方法论的批判 |
5.1.3 黑格尔对直观主义形而上学方法论的批判 |
5.1.4 黑格尔对科学方法论的批判 |
5.2 思辨哲学方法论的辩证结构:既分析又综合的方法 |
5.2.1 开端:概念内容的既分析又综合 |
5.2.2 进展:概念内容展开的环节既分析又综合 |
5.2.3 向开端返回:返回到概念内容自身 |
5.3 思辨形而上学方法论的革命性变革 |
5.3.1 超越知性的理性方法论的首次确立 |
5.3.2 超越科学的真理方法论的首次开启 |
5.3.3 黑格尔哲学内容和方法的统一 |
第6章 德国古典哲学方法论的演绎逻辑和理论价值 |
6.1 德国古典哲学方法论自我发展的逻辑进程 |
6.1.1 方法论在形而上学本体论中的演进逻辑 |
6.1.2 方法论在形而上学认识论中的演进逻辑 |
6.1.3 方法论在逻辑学中的演进逻辑 |
6.2 德国古典哲学之后哲学方法论发展的现代指向 |
6.2.1 现代分析哲学向科学方法论的回归 |
6.2.2 胡塞尔现象学方法论的确立及其发展 |
6.2.3 后现代哲学对于现代性哲学方法论的解构 |
6.3 研究德国古典哲学方法论的理论意义 |
6.3.1 丰富和深化我们对马克思哲学方法论的理解 |
6.3.2 为我国建构新时期形而上学提供方法论支撑 |
参考文献 |
致谢 |
攻读博士学位期间发表论文以及参加科研情况 |
(9)“天人之和”视域下的“老子”思想探源(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
凡例 |
绪论 |
第一节 问题 |
一、问题意识 |
(一) 思想探源与先老学 |
(二) “老子”之时代及其他预设 |
(三) 范畴与思想范畴体系 |
(四) 天人关系与天人之和 |
二、理论视域 |
第二节 方法 |
一、研究方法 |
二、研究路径 |
第三节 文本 |
一、文献资料 |
二、考古材料 |
第一章 “老子”思想探源与“天人之和” |
第一节 如何进入“先老学”思想之门 |
一、“先老学”之研究综述 |
二、“先老学研究”之要旨:“天人之和” |
第二节 “天人之和”相关概念之辨析 |
一、“天人”思想之核心词语辨析 |
二、论“天人之和”的“和”之精神 |
第三节 “究天人之际”之“思想范式”比较研究 |
一、“天人观念”之产生的“生存结构”比较研究 |
二、“思想范式”与“天人观念”之异同比较研究 |
本章结论 |
第二章 “天人之和”之表征及其历史建构 |
第一节 “德礼”体系 |
一、“德礼”体系之思想范畴构成 |
二、“德礼”体系的历史演变 |
三、“德礼”体系之孽乳:“法刑” |
第二节 “天道”体系 |
一、“天道”体系之源头:“方术” |
二、“天道”思想范畴体系构成之基点 |
三、“天道”体系之思想范畴的历史演变 |
本章结论 |
第三章 “天人之和”与“老子”思想范畴体系之生成 |
第一节 “老子”与“天人之和”体系之关联 |
一、“天人之和”与“老子”之“道”的内向超越 |
二、“老子”与“天人之和”体系 |
第二节 “老子”思想范畴体系的初步探索 |
一、“老子”之研究方法与理论视域 |
二、《老子》思想范畴体系之内涵 |
本章结论 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
博士期间相关研究主要发表论文 |
附录一 |
附录二 |
附录三 |
四、本体论的转向与本体论的思维——评张世英先生的《哲学的新方向》(论文参考文献)
- [1]人文课程知识观的反思与重建 ——以中国大陆小学语文课程为例[D]. 周彦. 南京师范大学, 2021
- [2]教师伦理的想象力研究[D]. 包永伟. 宁夏大学, 2021
- [3]意义的追寻:教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [4]论张世英的“境界”说——以境界能否言说为视角[J]. 王博,吴根友. 武汉大学学报(哲学社会科学版), 2020(06)
- [5]中国古代思想中的形而上学与历史理性[J]. 陈宁. 北京师范大学学报(社会科学版), 2020(05)
- [6]论张世英的审美境界观[D]. 孙娟娟. 山东师范大学, 2020(09)
- [7]宋代士人生活美学观念研究[D]. 陈政. 大连理工大学, 2020(10)
- [8]德国古典哲学形而上学方法论研究[D]. 符越. 辽宁大学, 2019(11)
- [9]“天人之和”视域下的“老子”思想探源[D]. 孙柏林. 云南大学, 2019(09)
- [10]当代中国哲学现状鸟瞰及其反思[J]. 吴根友. 思想与文化, 2018(02)