一、液体表面存在张力实验的新做法——指导小学生课外活动一得（论文文献综述）
邹逸[1]（2020）在《渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究》文中研究指明初任科学教师的专业成长是保证科学教育改革品质与成效的关键环节,也是科学教师教育的重要方面。面对身份角色转变、文化场域更迭、理论与实践碰撞的全新情境,初任科学教师必然会遭遇不适。他们需要在不适中寻觅新知新途,实现各个面向上的专业成长,以使自身在学校场域中渐渐安顿。那么,初任科学教师究竟会遭遇哪些专业成长问题?他们又是如何看待和解决这些问题的呢?真实的初任科学教师专业成长样态内蕴着什么样的价值意义?对于相关主体而言又有何可为空间?本研究正是旨在对真实、微观、具体情境中的初任科学教师专业成长问题进行研究与探讨。通过对相关主题的已有研究进行梳理,本研究将初任科学教师专业成长的具体指向聚焦在“教学知能发展”、“学校文化适应”、“身份认同”三个方面。进而以“实践-认知理论”、“文化适应理论”、“身份认同理论”等观点对上述三大具体指向展开具体的分析与探讨。研究采用质性研究中的叙事研究方法,通过“实地”、“田野”的方式,对浙江省杭州市S中学11位初任科学教师的专业实践生活进行了观察、调查与访谈,详细描述与呈现了初任科学教师专业成长的实然样态,并进一步揭示了这一实然样态背后的实质意义。研究发现:第一,初任科学教师的教学知能发展是一个持续的“经验断裂”与“知识具身”的过程。面对不断袭来的问题情境,他们往往会发现自己已有的认知经验不足以有效应对。他们需要不断的学习、尝试、行动、反思、检验、确认,以吸纳与生成新的知识与能力。而且,这些新的知识与能力,经由具体问题解决过程的澄明,因而具有了情境脉络意义与个体具身意义,成为初任科学教师关于教学知能的“真”的信念与行为指南。同时,我们也可以深切地发现,文化因素对于初任科学教师教学知能发展的影响。这种影响浸润于学校生活的方方面面,无孔不入、深入人心,向初任科学教师清晰地传达着学校主流的价值取向,进而在很大程度上决定着他们思维与行动的着眼点与方向。第二,初任科学教师的学校文化适应过程主要表现为自我原有文化特征与学校主流文化价值之间的博弈。这一过程中,初任科学教师不断体验着自身与新情境之间的文化差距,进而扬弃性地做出文化适应趋向上的自我选择。尽管每位教师的学校文化适应情况有所差异,不过,他们每一次对文化差距的感知,可以说都是对自己仍是“局外人”的体认,而他们于相应文化活动中的每一种选择及行为,都至少表达了其成为“局内人”的期待与尝试。初任科学教师的学校文化适应,实则就是一种文化比较、选择与认同的过程。在此过程中,他们逐渐明晰“局内”的文化特征,并逐渐建构起作为“局内人”的自己。当然,初任科学教师在适应学校文化的同时,也在物质文化、制度文化、精神文化、人际关系等不同层面,对学校文化带来了不少全新的创生性发展。第三,初任科学教师的身份认同是一个对作为“科学教师”的自我的不断寻求的过程。在这个过程中,初任科学教师不断感知与体察着内在自我与外在自我之间的差异,进而在选择与应对中不断重塑着思想理念上认同的自我和行为表现中的自我;他们不断探寻着科学教师群体内部的典型特质及其与不同学科教师群体间的本质差异,从而在参照和比较中体认着作为科学教师群体成员的自我;他们不断理解着学校场域中的多元文化价值导向,以不同的衡量标准不断切换着自己的言行举止,以使自己适应不同情境中的文化身份。综合上述研究发现,本研究认为,初任科学教师的专业成长处于学校场域内外空间区隔与文化融通的整体背景之中,大体表现出渐、摄、融、构的过程性特征。在这一过程中,对于各种社会资本的积累成为促进初任科学教师专业成长的工具需求,而从共同体中汲取养分,则能直接有效地实现初任科学教师的专业成长。同时,本研究从师范生职业幸福感的养成、师范生知识结构的完善、师范生“基本功”的夯实、师范生社会文化能力的培养等方面,对科学教师的职前培养进行了再思考;从主动规划专业成长、深度理解和落实科学的人文价值、提升教学生成能力、全面建设初任科学教师支持体系等方面,对科学教师的职后成长进行了再思考。最后,就本研究存在的局限以及未来研究继续深入的方向进行了些许探讨。
高成[2]（2019）在《中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究》文中研究说明作为一名中学化学教师,在面对自己所教的化学学科的具体主题时,不是直接将知识直接灌输给学生,而是将自己所理解的学科课程知识经过课前的系统思考变成教学设计,之后再经过课堂教学实践将学科课程知识以最有利于学生理解的知识表征方式来促进学生学习。在此过程中教师所使用的最核心的知识即为美国斯坦福大学舒尔曼（Shulman）教授在1986年提出的学科教学知识（pedagogical content knowledge,简写为PCK）,与此同时,教师也在自己的课堂教学实践中不断进一步建构起自我新的PCK理解。针对某具体主题PCK应包括关于该主题的课程知识;关于该主题的学生知识;关于该主题教学策略与表征的知识及关于该主题教学评价的知识。PCK作为教师专业知识基础,是区分学科专家与学科教师的核心标志,也是体现教师在不同专业发展阶段其专业性如何的一种具体体现。尽管PCK对于教学活动效果的影响至关重要,然而从PCK概念化30余年来,人们对PCK的本体论认识还远远没有达成共识,如对PCK内涵到底是什么?当人们以相同的概念表达不同思想的时候,自然会给理论研究带来混乱。人们在一致认同PCK作为教师的专业知识基础这一共识基础上,对于PCK是如何在课堂教学实践中得以建构起的这一问题,并未引起人们的足够重视,因此,本研究立足于探查中学化学教师学科教学知识（PCK）是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问题。为此,本研究综合运用文献研究法、问卷调查研究法及个案研究法等研究方法,梳理了PCK相关本体论及与PCK建构相关的理论,提出本研究所坚持的PCK本体论基本立场及智能实践取现PCK建构的理论框架;调查了新手与经验型化学教师具体化学主题“溶液的组成”PCK现状,通过分析个案化学教师PCK建构的过程、影响因素及实质,进而提出促进化学教师PCK建构的策略与条件保障。全文主要分为六大部分。第一部分导论主要介绍提出研究问题的背景、研究目的、意义及方法等;第二部分学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨,奠定了本研究的理论框架;第三、四部分的实证研究为第五部分PCK建构对策研究提供依据,也为第六部分PCK建构的条件保障提供启示。具体内容体现在如下几个方面:第一部分导论。教师作为知识转化者,其自身所拥有的PCK对教学效果好坏至关重要。基于作者本人作为化学教学论教师身份的现实遭遇;PCK理论作为研究框架在教育领域的应用及化学教师PCK建构对有效化学课堂教学的重要性的考量,提出PCK是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问。对该问题的求解,有着理论与现实上的重要意义,所以我们将采用文献研究法、问卷调查法及个案研究法等多种研究方法对该问题进行研究。第二部分学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨。学者们在理解PCK内涵上有两种方式,其一为通过对PCK的上位概念进行“属”的确定,然后对PCK的本质进行高度的抽象概括的方式来给PCK下一个概念性定义。其二为通过界定PCK系统内的具体要素来给PCK下个操作性定义。造成对于PCK要素不统一的根本原因是因为学者们对于PCK系统自身所含要素,及影响PCK系统的环境要素并未加以区分。对于PCK的结构,学者们也从两个角度对其进行构建,其一为基于系统论的视角对PCK结构内的各个要素进行排列与组合;其二为从过程论的视角提出PCK是由哪些知识或影响因素转变为其自身的。我们认为过程论PCK结构模型本质上是PCK历时态的表征,而系统方法论的PCK结构模型是PCK共时态的表征。教师PCK共时态的系统结构观,体现出PCK静态结构观的层面,而教师PCK历时态的结构观体现出PCK在教学实践过程中的整合、建构的动态结构观的层面。鉴于教师PCK在课前、课中、课后其PCK的具有形态是区别的,因此,对其结构进行分析也应采取系统论与过程论相结合的方式来进行。至于PCK的类型只要依据分类标准不同,则类型也是多样化的。PCK作为一种知识其自身所独有的,以区别于其他知识种类所具有的性质才是PCK的特性。依此来看,我们认为PCK的最核心特性体现在其自身所具有的转化性、主题专属性两方面。由于PCK类型与性质呈现出多元化的特点,因此,我们对于PCK的测量应明确是对何种形态及阶段的PCK进行测量,针对不同类型与形态的PCK,也应采取多元化的方法对PCK进行测量,唯有如此我们才能全面捕捉到PCK。此外,基于知识转化阶段论的视野来审视PCK建构,我们提出了智能实践取向PCK建构的理论框架:对于教师而言,针对某一具体教学主题,教师在教学实践活动中整合了教师课前所宣称的PCK各个要素,同时综合了教师其他知识、情感、技能、技巧等要素,在教学实践动态过程中经过不断反思与实践建构而成的实践性教学智慧。当这种实践性智慧展现在教学活动过程中,我们则认为教师使用的PCK即为智能实践取向的PCK。智能实践取向PCK重在强调教师具有一定的教学智慧及完成教学任务时所展现出的强大的教学能力,同时强调该取向的PCK必须经历教师教学实践的不断反思才能逐渐建构起来。智能实践取向PCK,是综合了早期舒尔曼所认为的PCK静态结构观与科克伦（Cochran）所提出的学科学科教学知晓（Pedagogical Content Knowing,即PCKg）动态结构观的基础上,提出的一种新的理解PCK的概念框架。第三部分中学化学教师PCK现状调查与分析。通过修订后的PCK内容表征（Content Representation）调查问卷及教师自编教学设计对新手与经验型化学教师“溶液的组成”PCK进行调查。以内容分析法对问卷调查表进行分析新手与经验型化学教师PCK四大要素的现状情况,并对两类教师PCK四大要素的共性与差异进行了分析。第四部分对两位优秀化学个案教师PCK建构过程进行了分析。通过对优秀化学教师PCK建构过程的个案研究发现:PCK建构过程分为搜索与提取;理解与内化;统整与外化;表征与实施;反思与升华五个阶段。提出了课堂教学实践过程中PCK建构的实质体现在:学科教学知识（PCK）各要素在认知过程的高级阶段的体现;学科教学知识（PCK）中对课程要素的深刻理解是PCK建构的关键;学科教学知识（PCK）与其他各要素的统整是PCK成功建构的保证;学科教学知识（PCK）建构是静态与动态PCK不断相互转化的过程。第五部分中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的策略。基于PCK四大要素,提出教学计划与设计策略有:在教学预设阶段可以通过深入理解化学课程知识:进行化学深度教学设计;遵循学生学习化学的最核心规律:依据三重表征理论进行教学设计;运用化学教学的一般教学策略:采用三线合一策略进行进行教学设计;开展真实情境下的化学学习评价:落实STSE真实情境下的教学设计。教学表征与实施策略:可以利用多样化教学表征方式开展化学教学;以生命化理念实施师生交往活动;洞察学生课堂变化,凝练教学机智实现PCK建构。教学监控与反思策略:以现代教育理念来推进中学化学PCK建构;以增强实验教学反思能力来促进中学化学PCK建构;以产生新的教学构想并持续践行与改进来加速PCK建构。第六部分中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的条件保障。PCK建构的条件保障主要有如下几个方面:形塑基于PCK视角下的教学反思自觉;提升教师自我知识管理能力;形成以PCK框架指导下的学校教研文化;明晰学科教学论教师身份职责;加强PCK资源库及其他相关教学资源建设等方面。
徐程成[3]（2018）在《日本校内研修的特征及其影响因素研究》文中指出校本研修作为一种既符合教师成人学习方式又不脱离教育实践的研修,是在职教师专业成长的一条重要路径。20世纪末日本“校内研修”开始受到国际教育界的广泛关注与认可。作为惯例性实施的日本校内研修是如何在漫长的历史中有效发展至今的,其中处理教师个体的发展诉求（个性）与集体的发展要求（共性）之间张力的经验与教训值得我们认真的研究汲取。本研究通过纵向梳理日本校内研修各历史阶段在目标、组织、内容与方法四个维度上的样态,解析各维度上的张力关系以明晰日本校内研修的主要特征;横向透过行政管理体制、社会文化规范、教师队伍建设、基础教育课程几个角度,厘清影响日本校内研修发展的因素,以期为我国开展校本研修提供有价值的启示。日本校内研修从明治时期到二战时处于“萌芽期”,教师主要是接受再教育和传达讲习,加强个人的“修养”;自二战之后到1960年代中期前后,校内研修处于“自然成长期”,主要是教师个人或团体自发将在校外研修的方法或成果引入校内进行集体学习活动;1960年代后期到1980年代末期,在教育行政机构的推动下校内研修进入“体系确立期”,教师在校内的集体研修开始逐步有组织化、体系化地发展;在1990年前后日本掀起了新自由主义理念下的教育改革,校内研修又被赋予了变革学校、提升区域教育合力的期望,由此开始进入“功能扩充期”。日本校内研修的主要特征体现在:在目标维度上,是在不断改进学校的过程中促成教师专业发展;在组织维度上,非正式管控和自我控制是主要控制机制;在内容维度上,是要构建教师专业群体的“实践中的理论”;在方法维度上,是以“技术取向”与“解释取向”竞合相成的研究为本。日本校内研修的影响因素,一是在日本群体社会的共同体组织观之下,校内研修已成为了学校的一种文化活动;二是日本行政管理方面交错进行的正式控制与非正式控制,将校内研修内化成为了学校的一种规范;三是日本教师队伍“质”与“量”始终处于一种不甚均衡的状态,校内研修始终作为教师教育体系当中的一部分承担着建设学校教师队伍的重要功能;四是日本国家教育课程管理在“宽松”与“紧密”之间的“渐进性”摇摆,既让学校有通过校内研修适应课程变动的需求,也有平缓推进校内研修的空间。因此,在日本非制度性的校内研修之所以能够有效延续至今,可以说“群体社会”和“匠人精神”是它的文化基础,教师舒适的心理环境和工作稳定性是外在条件,实践性知识的传承与创新是专业保障,从改变中获得的充实与喜悦是教师参与的动力源泉。
宋辰媛[4]（2017）在《小学科学课程的创生》文中认为小学科学课程是一门实践性课程,学生学习科学课程的主要方式是在教师引导下亲历探究活动,在实践中建构与生成认知世界的经验。科学课程不但是统一的、静态的“文本课程”,而且是教师与学生在具体的教学情境中,建构与创造的个性化的、动态的“体验课程”。教师根据本地本校的实际情况、自身的特点、学生的发展水平和兴趣需要,在教学中创造性地对既定的课程目标、内容、实施方法等做情境性的改变与生成,即被认为是“科学课程创生”。课程创生倡导教学主体间平等的合作与交往,尊重学生的个体差异与多元需求,有利于培养学生的独立人格和创新精神。课程创生把教师从“课程执行者”角色中解放出来,能够增强教师的课程意识,推动教师的专业成长。课程创生植根于具体的情境,故选取山东省青岛市一所公办学校为个案,综合运用访谈法、案例研究等方法,在小学三年级、四年级和六年级中各选取一个班级,对三位教师创生科学课程的做法进行观察,并结合全国优秀科学教师的教学案例,尝试总结小学科学课程创生的内容与一般过程。本研究探索发现,优秀教师能够系统思考现行科学课程的育人价值,主动建构独特的课程理解,从课程教学的目标、内容、方法和评价等方面创生课程。具体包括:根据本班学生的发展水平和特点,把统一的课程目标转化为更加符合学生学习的教学目标,从学生学习的角度整合与生成科学课程目标;教师基于学生的兴趣和需要,对课程与教学内容进行本土化的加工,并选用适切性的教学方法呈现与转化课程内容,增强课程内容对学生和情境的适应性;在评价方面,采用多样化的评价方式发挥评价对学生学习的激励和改善作用,增强学生科学课程学习的自主性。通过访谈梳理教师创生课程的经历和心路历程,发现科学课程创生的一般过程包括:教师与课程文本对话,在理解课程设计者意图的同时,把自身的生命体验和知识经验融入课程,并合理联系其它学科教学内容,创造性地解读文本的意义;在设计与展开教学活动的过程中,教师主动开发利用多种科学课程资源,增加学生参与探究活动的机会,重构学生的课程经验;在教学过程中,教师运用教学机智,把握创生时机,及时捕捉与转化利用生成性资源,引导学生建构教育经验;完成课堂教学后,教师分析学生的反馈情况,对自身的创生行为及其背后的思想观念进行反思,调整创生思路,增强课程创生的有效性。通过案例研究和文献梳理,提出了小学科学课程创生中存在的一些问题,包括教师对课程目标的生成性不足,未能从学生个体可持续发展的角度,整合科学探究、科学知识、科学态度和科学、技术、社会与环境维度的目标;对教材内容加工的批判性不足,教师限制学生表达个人真实的观点;课程创生中的学生参与不足,学生亲身参与探究的时间和讨论交流机会较少;缺少对各类课程资源的整合利用,忽视了对教师和学生本身资源的开发,并且对学校数字化资源和校外课程资源利用效率不高等问题。最后针对以上问题,提出了相关对策建议:教师要增强课程创生意识,树立课程与教学的整合观,超越课程执行者角色。教师在教学前要做好前测,全面了解学生情况,进行弹性化教学设计;教学过程中,教师要鼓励学生表达个性化的课程理解,与学生共同创生课程。学校领导者要重视科学教育,引领教师合作创生课程,组织校本研修活动,加强学校课程制度建设,建立科学课程资源库,完善激励教师创生课程的机制。教育主管部门要加强对科学课程创生的政策引导,为各地各校的教师搭建交流平台,根据科学教师师资队伍情况组织有针对性的培训。高校、科研机构社区和家庭要为课程创生提供必要的智力支持和资源支持,与学校教师共同优化创生生态。鉴于本研究的个案研究特点,其研究结果的普适性还有待进一步深入。
王岳[5]（2017）在《辽宁省属普通高校乒乓球课程优化研究》文中研究指明课程是实现培养目标的基础,是保证教学计划实施的前提。国家教育部门对课程的建设和发展有明确的要求和规定,要求学校及教育机构不断加强对教学课程的研究和探索,继续深化课程改革,增强课程的实效性和实用性,推进学校教育教学目标的达成,促进学校教学的健康发展。乒乓球课程是学校体育教育的有机组成部分,也是实现乒乓球教学目标的保障。乒乓球课程编制是否科学、合理不仅决定高校乒乓球教学的效果和效率,也决定高校体育课程体系的健全程度。因此,对高校乒乓球课程优化的研究,不仅有助于提升高校乒乓球教学实践效果,加快乒乓球教学改革与创新步伐;同时还有助于完善和丰富高校体育课程体系,推动高校体育教学理论的发展。本文采用文献资料法、问卷调查法、访谈法、结构分析法、自由词汇联想法等研究方法,在结合体育学、教育学、心理学、动作发展学、社会学等多元理论的基础上,对辽省属高校乒乓球课程进行理论及实践研究,从而以双向多元动态的方式建构一套高校乒乓球课程优化方案,以期为高校乒乓球课程的合理科学发展奠定理论基础,推动高校乒乓球教学的持续健康发展。研究分为两大部分:第一部分为省属普通高校乒乓球课程现状的研究,分为对辽宁省属普通高校乒乓球课程编制的解读及对课程教学实践的反思两方面。第二部分为省属普通高校乒乓球课程的优化,从优化的理论基础、基本原则、依据的方式方法及课程优化方案的建构四个步骤进行探究。结果表明:（1）乒乓球课程实施步骤是一个从国家到学校再到学生的逐级传递过程。在课程开展过程中,学生的诉求没有得到足够的重视;同时,学生不能完全理解、认同和接受教学信息,从而导致乒乓球课程教学效果欠佳,制约学校体育教学的发展。具体而言,主要存在以下方面的不足:①课程目标方面,学生们虽然总体比较配合,课堂表现也不错,但是对于课程目标的认识并不明确。这直接导致了他们较低的课程参与水平;较低的运动技能目标定位（以迎合学生兴趣为主）,乒乓球运动技能的价值无法得到充分体现:教师们对社会适应目标重视不足;心理健康作用难评估。②课程内容方面,课程内容选择相对保守,对乒乓球运动技能的传授与学习关注度过高,与学生的认知水平结合不够紧密。实践教学内容基本不存在有效的区分度,难度递增的分层设定名存实亡。理论课方面,安排不能满足新《纲要》对体育理论教育课时量的规定;理论知识安排未能与国家《纲要》中要求的“健身性与文化性相结合”相匹配。③课程实施方面,当前采用的教学方法以讲解法、练习法为主,教学方法相对传统。学生认为自己掌握技能的进度很慢;课程较枯燥,兴趣不强;希望增强教学手段的科技含量;课程组织形式主要为集中讲解和分组练习两种,拘囿常规;课程过程的控制方面,教师与学生的理解分歧较大。④课程评价方面,评价体系不够完善。对学生的评价,课程评价规定、期末考核方法及得分评价情况不够完善,除了教师对学生评价,基本不采用自评、相互评价等评价手段:对教师的评价手段不易实施,多数高校的统计结果无法反应评教活动的良好开展情况。（2）乒乓球课程与学生认知存在较明显的脱节现象,两者各有自己的结构体系,没有过多交集。主要表现在以下方面:①在2198个学生给出的36182个节点中,与课程编制的结构直接相连的节点极少,仅仅为“有益健康”“休闲娱乐”“社会交际”“健身健体”“缓解压力”“减肥塑身”“心理健康”“修身养性”“成就与成功的”“意志品质”和“考试”。②课程编制的结构中存在,但是缺乏学生有效沟通方式的节点有“发展个人意志品质”“完善自身人格”“形成良好行为习惯”“良好生活方式”“良好的生活态度”“正确看待合作与竞争”。③学生认知结构中存在,但是课程编制的结构中没有显现的节点有“科学的”和“发展友谊”:学生认知结构与课程结构间存在倾向偏差的节点有“积极态度”与“提高水平”。鉴于此,提出几点主要建议和策略:（1）辽宁省属高校乒乓球课程的优化应该采用双向多元的动态模式。考虑“自上而下”学校起点以及“自下而上”学生起点两个方向需求的沟通与连接。（2）建构结合学生认知水平的符合各校乒乓球课程发展实情的课程优化方案。
李曼[6]（2016）在《幼儿园教师专业实践中的伦理困境研究》文中研究表明教师群体的道德焦虑处境和频发的伦理失范行为,昭示我们对幼儿园教师专业伦理困境的关注。在本研究中,伦理困境是践行伦理义务的困难处境,包括不同伦理义务之间的冲突和同一伦理义务受限于文化、制度、个人智能难以落实的两种境况。为了解幼儿园教师在专业实践中所面临困境类型及困境背后的冲突点,研究基于幼儿园教师的劳动特点和应尽的专业伦理义务,分别对91名幼儿园教师进行开放式问卷调查,20名幼儿园教师开展半结构式访谈。通过两级编码,共收集到了165个伦理困境故事,并以教师专业实践中的三对重要伦理关系——师幼关系、亲师关系和同事关系进行分类表征。保教伦理实践中困境故事有38个。比较典型的有安全义务与发展义务形成的“小心翼翼地保安全VS大胆放手挑战促发展”的犄角对峙关系。在发展义务和幼小衔接义务冲突下形成了“拼音算数教不教?”的发问。而安全义务下的幼儿性教育对教师传统的性观念构成了巨大挑战。课程改革中美术教学范式的变革让教师在“技能技巧的传授”和“鼓励自由表达与创造”之间徘徊。保障幼儿游戏权利所需要的自由自主活动受限于幼儿园的制度化作息安排。亲师合作伦理困境故事有75个。比较典型的有基于教养观念冲突出现的“吃饭难题”和“规矩难题”,此时教师尊重家长教育决策权的义务与践行自身教育职责产生了冲突。而教师在尊重家长知情权、告知其幼儿在园表现时,会与家长因观察视角的不同在评价幼儿时发生分歧。除此之外,亲师交往的底线伦理—不从家长处牟取私利也遭遇了家长送礼的现实挑战。同事互助伦理困境故事有52个。其中较为突出的是教师和同事之间的无效合作行为。其次,女性攻击心理、社会比较心理突破了同事之间“不道听途说”的伦理底线。最后,同伴的忠诚问题是教师之间引人瞩目的伦理困境催化剂,同事的权益和儿童的福祉构成了教师专业实践中的两难选择。最后,研究试图超越对单一困境故事的分析框架,尝试从教育场域内规范体系的多元化、教师角色的多重性和个体实践能力的局限性来分析伦理困境的成因,并从制定伦理规范、营造伦理本位园所文化和提升教师个体的伦理自主性指出解困之路。
唐开福[7]（2014）在《城镇化进程中农村教师精神生活的田野考察》文中认为精神生活是人全面发展与人的城镇化的本质要求,它能够提升人的生存境界,赋予人以生活的意义和价值关怀。每个时代的人,在其所从事的社会实践活动中,总是希望追求同他们那个时代物质生活相一致甚至超越那一时代的精神生活,以满足自身发展的需要。农村教师作为实现城乡教育一体化的重要资源之一,他们的精神生活质量不仅影响着其个人的发展,同样影响着农村学生、农村教育以及农村社区居民的生命成长。本文旨在全面了解田野点的政治、经济和文化的大背景下,通过对农村教师、在校学生、学生家长以及教师亲属等进行观察、访谈以及问卷调查,尝试勾勒出城镇化进程中农村教师精神生活的变迁图景与可能缺失,同时深入探讨问题产生的内外因素与解决路径。通过田野研究,本文得出如下结论：结论一,精神生活对农村教师个体的生命成长和职业发展具有多方面、多层次的价值和意义。具体表现在：第一,有助于拓展农村教师对教育范畴的认识；第二,对于教师教学方法的选择、教学风格的形成、教学智慧的养成乃至教师专业发展具有重要意义；第三,为农村教师个体发展提供方向和注入动力。结论二,高层次的精神生活能够促进农村教师队伍素质的提高,有助于推进教师从“职业道德”向“个体道德”回归,并最终向更高层次的“公共道德”跃升,从而有效推动城乡教育一体化发展。结论三,农村教师的精神生活与农村少年儿童个体生命成长和命运走向息息相关,高层次的教师精神生活是一种强大的教育力量,能够引领农村学生、农村居民的精神生命健康成长。结论四,当前农村教师个体之间的精神生活存在较大差异。不同类型的精神生活之间各有特点,但并不完全排斥,彼此之间存在着一些交叉,只是某一类型中的某一主导因素表现得更为突出。此外,当前农村教师的精神生活还存在一些缺失,如生命立场缺乏和主体性的缺失、公共性隐退和情感的变异、价值体系缺失与生活意义的失落。结论五,当前城乡社会发展失衡、农村教育价值取向冲突、大众传媒和城市消费主义文化影响、教师政策缺陷以及个体化社会带来的公共生活瓦解以及极端个人主义是造成农村教师精神生活现实境遇的外部因素,而农村教师自身素质的参差不齐则是造成他们各自精神生活类型差异的主观原因。为了进一步提高农村教师精神生活层次,丰富农村教师精神生命的内涵,不断推进城乡教育一体化发展,更好的为城镇化进程中“人的城镇化”服务,必须从农村教育制度、学校管理思想以及教师个体等维度着手改革和完善,构建出一套基于当前中国农村教育实情的教师精神生活之系统理论。
屠莉娅[8]（2009）在《课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例》文中提出20世纪80年代以来,世界范围内的系统的课程变革引发了政府和国家对课程改革的广泛参与和投入,各国政府纷纷从国家层面提出相应的课程改革政策,出台了一系列有关课程改革的研究报告、课程改革方案、相关法律和政策文件。然而,受到课程研究历史发展和学科规范的双重制约,课程政策研究一直是课程研究领域最为薄弱的环节之一。虽然各国课程改革开展的如火如荼,但是人们对于课程改革政策是如何发生发展的,政策过程运作遵循何种工作流程和工作机制、哪些因素影响政策过程的建构、如何理解政策过程的内部结构和权力关系等一系列居于改革实践核心的政策问题却鲜有深入地探讨,有关课程改革政策过程的基础性研究极度匮乏。这不仅反映了课程研究领域理论研究的空缺,也显示出了政策实践的随意性和经验主义,更进一步加剧了政策过程的非公开性和不明晰的黑箱状态,极大地制约着课程改革政策实践进程。研究通过系统的文献研究、理论分析、比较研究和案例分析,深入课程改革政策过程的内部流程和机制,从整合性的视角（连贯综合地看待课程改革政策从问题概念化、到政策审议、实施和评价的一系列过程）拓展有关课程改革政策过程的一般认识,考察课程改革政策在现象形态（行动准则和指南）、本体特质（权力和利益关系的政治博弈过程）和实践特征（实践中的变更性和发展性）等层面上的不同表现,以颠覆传统的课程改革政策观,将改革政策过程看作是在具体情境中的生成和发展过程。研究通过理论分析和国际经验的跨文化比较确立了关于政策过程分析的一般理论框架,并运用这一阶段分析框架分析我国文化背景、政治传统和制度条件下课程改革政策运作的一般流程和运作形态。为了实质性地探究我国课程改革的政策过程,研究深入各个关键的政策过程阶段,依照事实分析、价值分析、规范分析的三条线索对课程改革政策过程的机构流程、组织形态（工作方式、权力关系等）、文化特征、潜在问题进行了深入解读,意在深刻挖掘我国课程改革政策过程的意义内涵。最后,为了回归对于改革政策过程的整体性认识,研究对改革政策过程的综合性特征进行再抽象,将我国课程改革政策过程理解为一个再情境化的过程、一个赋权增能的过程和一个话语斗争的过程。总而言之,研究依托改革政策过程的理论分析框架,对我国本土课程改革政策过程进行了重新的经验分析和意义建构,深入解析政策过程在我国特殊政策场境下的运作特征和问题。研究不仅为课程政策过程的理论研究积累了中国经验和知识,也针对性地提出了优化我国课程改革政策实践的可能设想,具有理论和实践的双重意义。
钱秀[9]（2009）在《初中物理教学中利用STS教育模式培养学生创新能力的研究》文中提出知识经济是以知识为核心,知识的创新需要创新能力,创新能力的培养需要创新教育。如何培养创新能力是教育界关注的问题。目前我国正在全面进行的基础教育改革,都是以创新为主题的。在中学物理教学中培养中学生创新能力的研究是一个具有重要意义的探索性教育实验,是一项系统工程。传统的教学模式已不能适应培养中学生创新能力的要求,因此,探索新的创新教学形式成了必然趋势。作者在大量查阅文献的基础上,以培养学生创新能力为目的,探讨在不脱离现行的课程标准和教材的前提下,尝试提出在中学物理教学中渗透STS教育培养学生的创新能力。本文阐述了中学生创新能力的核心和结构,具体介绍了STS教育的有关理论,特别是STS教育在中学物理教学中的必要性和意义,结合教育学、心理学、STS教育及创新教育的有关理论,指出了在中学物理教学中渗透STS教育培养学生创新能力的可行性以及渗透的原则和方法。通过传统的中学物理教育与加入STS教育后的新型物理教育的比较,指出了渗透STS教育培养学生创新能力的教学模式,提出了STS教育计划并进行了初步的短期教学实践,并结合学生学习物理的兴趣水平量表、创新能力的测试卷以及威廉斯创造力倾向测量表进行测试研究,综合地评价学生创新能力的水平,从而确认了渗透STS教育培养创新能力的教学模式的可行性,以期能为中学物理教学中培养学生创新能力提供一些参考。
陈继萍[10]（2008）在《高中物理习题教学中培养学生创造性思维的研究》文中指出21世纪是充满竞争的世纪,是全球经济一体化的时代,科技和生产力的迅速发展,使人们逐渐认识到国际间的竞争实际上是人才的竞争,尤其是创造型人才的竞争,因此创造型人才的培养成为各国教育发展的重点。基于这一认识,在物理习题教学中培养中学生的创造性思维,不仅符合时代发展的需要,还具有十分特殊而重要的实际意义。本文对物理习题教学中存在的问题和研究意义进行了概述,总结创造性思维的特性,创造性思维与物理解题的关系,物理解题中的创造性思维能力,梳理物理解题中影响学生创造性思维发展的主要因素。提出在物理习题教学中培养学生创造性思维具体策略：营造宽松和谐的教学氛围,精心创设问题情境、引导学生自主学习,在物理习题教学中让学生领悟物理思想,重视学生元认知的培养与提高,重视学生非逻辑思维能力的培养,创造成功教育的氛围,树立班级榜样。其中文章还对物理创造性思维能力的评价目标、评价原则和评价方式进行大胆设想。
二、液体表面存在张力实验的新做法——指导小学生课外活动一得（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、液体表面存在张力实验的新做法——指导小学生课外活动一得（论文提纲范文）
（1）渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)自我解惑:亲身经历引发对初任科学教师专业成长的关怀 |
| (二)时代回应:社会变革中科学教育改革的应然突破 |
| (三)范式转型:实践转向下教师专业成长的实然迫求 |
| 二、文献综述 |
| (一)教师专业成长研究 |
| (二)初任教师专业成长研究 |
| (三)科学教师专业成长研究 |
| (四)文献综述的反思与启示 |
| 三、本研究中初任科学教师教授的“科学课程”之特别说明 |
| (一)国际科学课程的改革历程 |
| (二)我国科学课程的改革与发展 |
| 四、核心概念 |
| (一)初任科学教师 |
| (二)专业成长 |
| 五、研究设计与过程 |
| (一)研究目的与研究问题的确定 |
| (二)研究方法的选择 |
| (三)研究过程的展开 |
| (四)研究效度与信度的保证 |
| (五)研究伦理的观照 |
| 六、研究的价值意义与创新之处 |
| 七、论文思路 |
| 第一章 探讨初任科学教师专业成长的理论基础与分析框架 |
| 一、实践-认知理论 |
| (一)古希腊的实践-认知观 |
| (二)实践-认知传统的流觞 |
| (三)杜威的实用主义知识论 |
| (四)舍恩的“行动中反映”的实践认识论 |
| 二、文化适应理论 |
| (一)贝瑞的“跨文化适应模型” |
| (二)沃德的“文化适应过程模型” |
| (三)丹克沃特的“陌生文化适应理论” |
| 三、身份认同理论 |
| (一)精神分析学视角下的身份认同理论 |
| (二)社会心理学视角下的身份认同理论 |
| (三)社会学视角下的身份认同理论 |
| 四、本研究的分析框架与思路 |
| (一)初任科学教师教学知能发展的分析思路 |
| (二)初任科学教师学校文化适应的分析思路 |
| (三)初任科学教师身份认同的分析思路 |
| 第二章 背景的呈现:S中学的基本情况 |
| 一、S中学概况 |
| 二、S中学的微观文化 |
| 三、S中学的初任教师培养理念与措施 |
| 四、S中学的科学学科组活动机制 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 经验断裂与知识具身:初任科学教师的教学知能发展 |
| 一、守望“科学素养” |
| (一)萦绕不去的“科学知识传递”教学 |
| (二)迷途中的“科学知识建构”教学 |
| 二、“学情”掌握的虚妄与真实 |
| (一)“热闹”背后的“冷”思考 |
| (二)反思过后的应对 |
| (三)学生观的转变探析 |
| 三、科学课程知识的裂缝与弥合 |
| (一)“备”与“现”的差距 |
| (二)我们一起学 |
| (三)主题式行动研究的力量 |
| 四、模仿与借鉴:科学教学策略选择 |
| (一)以教学师傅为“指路明灯” |
| (二)集体备课带来的便利 |
| (三)“板书”的日益遗落 |
| 五、分数线上的“舞蹈” |
| (一)超越“依纲据本”的纸笔测验 |
| (二)从“空心”到“赋实”的课堂表现评价 |
| (三)“闪光”的创新性评价 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 局外与局内:初任科学教师的学校文化适应 |
| 一、从不满到理解:初任科学教师的物质文化适应 |
| (一)“自我预期”的调试 |
| (二)“社会空间”意识的逐步确立 |
| 二、规约中的亦步亦趋:初任科学教师的制度文化适应 |
| (一)作息时间制:在“忙于应对”中“提升效率” |
| (二)“圆桌制”:从“倾听”走向“对话” |
| (三)逐级管理制:从“被管理”到“自我管理” |
| 三、“偏利己”的选择:初任科学教师的精神文化适应 |
| (一)“以人为本”的再认识 |
| (二)“以校为家”的单向体认 |
| (三)“以身作则”:他人在与不在两个样 |
| 四、闭合网络与权宜之计:初任科学教师的人际关系适应 |
| (一)“熟人社会”:趋向闭合的人际关系网络 |
| (二)与同事交往:同质相吸 |
| (三)与学生交往:从“尊重平等”到“保证权威” |
| (四)与家长交往:情感与功利的博弈 |
| 五、初任科学教师带给学校文化的创生性发展 |
| (一)物质文化层面 |
| (二)制度文化层面 |
| (三)精神文化层面 |
| (四)人际关系层面 |
| 六、本章小结 |
| 第五章 自我的寻求:初任科学教师的身份认同 |
| 一、自我同一性的延续:以教师群体的名义在行为表现上趋同 |
| (一)内在自我:我想成为怎样的科学教师 |
| (二)外在自我:外界期望我成为怎样的科学教师 |
| (三)“内-外”自我的冲突与选择 |
| 二、社会群体认同:求同立异 |
| (一)群体内的求同 |
| (二)群际间的立异 |
| 三、个体化认同:即体即用 |
| (一)为“应试”而教的“工匠”化倾向仍是主流 |
| (二)顺应课程改革的“专家”化倾向日渐兴盛 |
| (三)追求经济效益的“个人”化倾向开始凸显 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 研究总结与反思 |
| 一、研究发现 |
| (一)空间区隔与文化融通:初任科学教师专业成长的背景 |
| (二)渐摄与融构:初任科学教师专业成长的境界演进 |
| (三)资本积累:初任科学教师专业成长的工具需求 |
| (四)共同体建设:初任科学教师专业成长的未来可能 |
| 二、对初任科学教师专业成长的再思考 |
| (一)对科学教师职前培养的思考 |
| (二)对科学教师职后成长的思考 |
| 三、研究的局限与展望 |
| 结语 觉醒着成长与成长着觉醒 |
| 参考文献 |
| 作者简历及读博期间发表的主要学术成果 |
| 后记 |
（2）中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)化学学科教学论教师身份的“我”在现实中的遭遇 |
| (二)基于PCK理论框架开展各类相关研究现状 |
| (三)化学教师PCK建构是有效化学课堂教学的根本保证 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)化学学科教学知识识(PCK)的相关研究 |
| (二)学科教学知识(PCK)建构的相关研究 |
| 五、核心概念界定 |
| 六、研究思路及方法 |
| (一)本研究的基本思路与技术路线 |
| (二)本研究采用的主要研究方法 |
| 第一章 学科教学知识(PCK)意蕴及建构的理论探讨 |
| 一、学科教学知识(PCK)的意蕴解读 |
| (一)PCK的内涵与要素 |
| (二)PCK的结构与类型 |
| (三)PCK的特性、性质与检测 |
| (四)本研究对PCK本体论所持有的基本立场 |
| 二、学科教学知识(PCK)建构的理论探讨 |
| (一)知识转化阶段论视野下的学科教学知识(PCK)建构 |
| (二)智能实践取向学科教学知识(PCK)建构的基本立场 |
| 第二章 中学化学教师PCK现状调查与分析 |
| 一、研究设计 |
| (一)PCK现状调查所秉持的研究方法论 |
| (二)研究工具开发与调查对象选择 |
| (三)数据分析与编码 |
| 二、研究结果与分析 |
| (一)新手型化学教师PCK现状分析 |
| (二)经验型化学教师PCK现状分析 |
| (三)新手与经验型化学教师PCK的共性与差异 |
| 第三章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的基本过程 |
| 一、研究设计与实施 |
| (一)研究取向的定位:质化个案研究 |
| (二)研究对象的选取 |
| (三)资料收集过程与方法 |
| (四)资料分析框架 |
| (五)研究效度 |
| 二、中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的阶段 |
| (一)搜索与提取阶段 |
| (二)理解与内化阶段 |
| (三)统整与外化阶段 |
| (四)表征与实施阶段 |
| (五)反思与升华阶段 |
| 三、中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的实质 |
| (一)学科教学知识(PCK)各要素在认知过程高级阶段的体现 |
| (二)学科教学知识(PCK)中对课程要素的深刻理解是PCK建构的关键 |
| (三)学科教学知识(PCK)与其他各要素的统整是PCK成功建构的保证 |
| (四)学科教学知识(PCK)建构是静态与动态PCK不断相互转化的过程 |
| 第四章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的策略 |
| 一、教学计划与设计策略 |
| (一)深入理解化学课程知识:进行化学深度教学设计前提 |
| (二)遵循学生学习化学的最核心规律:依据三重表征理论指导化学教学设计 |
| (三)运用化学教学的一般教学策略:采用三线合一策略进行化学教学设计 |
| (四)开展真实情境下的化学学习评价:落实STSE真实情境下的教学设计 |
| 二、教学表征与实施策略 |
| (一)利用多样化教学表征方式开展化学教学 |
| (二)以生命化理念实施师生交往活动 |
| (三)洞察课堂情境变化,凝练教学机智实现PCK建构 |
| 三、教学监控与反思策略 |
| (一)以现代教育理念来推进中学化学PCK建构 |
| (二)以增强实验教学反思能力来促进中学化学PCK建构 |
| (三)以产生新的教学构想并持续践行与改进来加速PCK建构 |
| 第五章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的条件保障 |
| 一、形塑基于PCK视角下的教学反思自觉 |
| 二、提升教师自我PCK知识管理能力 |
| 三、建设以PCK框架指导下的学校教研文化 |
| 四、明晰学科教学论教师身份职责 |
| 五、加强PCK资源库及其他相关教学资源建设 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
（3）日本校内研修的特征及其影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一)关注“校内研修”的缘由：促进教师专业可持续发展的有效途径 |
| (二)关注“校内研修”持续有效开展的缘由：我国校本研修面临的困境 |
| (三)以日本校内研修为研究对象的缘由：以他者为鉴反观自身 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于日本校内研修发展史的综述 |
| (二)关于日本校内研修开展情况的综述 |
| (三)简要总结与评价 |
| 三、研究问题的澄清与分解 |
| 四、研究目标与研究意义 |
| (一)研究目标 |
| (二)理论意义与实践价值 |
| 第一章 研究思路与研究设计 |
| 一、概念界定 |
| (一)校内研修 |
| (二)课例研究 |
| 二、研究对象 |
| (一)研究对象的历史跨度 |
| (二)研究对象的学段范围 |
| 三、研究方法 |
| 四、分析框架 |
| (一)基于“系统思考”的分析框架建构 |
| (二)解析校内研修的四个维度及其中的四对张力关系 |
| (三)厘清校内研修影响因素的四个角度 |
| (四)校内研修及其影响因素的分析框架呈现 |
| 五、研究内容与结构 |
| (一)历史分期 |
| (二)论文结构 |
| (三)研究局限 |
| 第二章 日本校内研修的“萌芽期”(明治时期—二战) |
| 一、“萌芽期”校内研修的样态 |
| (一)目标：从“为达成国家的教育目的”到“为实现真正的教育” |
| (二)组织：从“校长上下级管理方式”到“领导身先士卒引领” |
| (三)内容：从“教师成为技术的熟练者”到“教师成为实践的检视者” |
| (四)方法：从“定型化的教学批评会”到“着眼于学生、课程的研讨” |
| 二、“萌芽期”校内研修的影响因素 |
| (一)社会文化规范：自上而下的启蒙与对“和魂洋才”的追求 |
| (二)行政管理体制：学校行财政的保障与“为国家教育”的管理原则.. |
| (三)教师队伍建设：教师“圣职者”形象与“质”“量”的严重不足.. |
| (四)基础教育课程：国家主义之下严格管束的教育课程 |
| 三、小结：“萌芽期”校内研修的成效与问题 |
| 第三章 日本校内研修的“自然成长期”(二战后-1960年代前期) |
| 一、“自然成长期”校内研修的样态 |
| (一)目标：解决学校有资格教师不足等现实问题 |
| (二)组织：个人、小组或学科主导的自组织 |
| (三)内容：从探讨课程编制转向关注各学科教学方法 |
| (四)方法：偏重教育实践中多种形态的交流 |
| 二、“自然成长期”校内研修的影响因素 |
| (一)社会文化规范：教师“劳动者”形象与共同体组织观 |
| (二)行政管理体制：从“自上而下”到“自下而上”的民主化 |
| (三)教师队伍建设：教师资格证书的开放制与有资格教师的不足 |
| (四)基础教育课程：从“试案”到“国家标准”的《学习指导要领》. |
| 三、小结：“自然成长期”校内研修的成效与问题 |
| 第四章 日本校内研修的“体系确立期”(1960年代后期-1980年代末) |
| 一、“体系确立期”校内研修的样态 |
| (一)目标：符合学校改进要求的教师发展 |
| (二)组织：在行政推动下学校形成“研修委员会” |
| (三)内容：在学校研究主题下提高教师的教学指导能力 |
| (四)方法：PDS式研修过程管理与“科学化”的课例研究 |
| 二、“体系确立期”校内研修的影响因素 |
| (一)社会文化规范：追求同质化的“集团主义”与“平等主义” |
| (二)行政管理体制：在学校专业组织中官僚制原理的渗透 |
| (三)教师队伍建设：教师“质”的提升与日本特有的教师专业性论 |
| (四)基础教育课程：从“现代化”的高密度课程转向“宽松”教育 |
| 三、小结：“体系确立期”校内研修的成效与问题 |
| 第五章 日本校内研修的“功能扩充期”(1990年代初至今) |
| 一、“功能扩充期”校内研修的样态 |
| (一)目标：提升和保证学校教育质量 |
| (二)组织：变通的多层多样性结构组织 |
| (三)内容：基于学生“学”的立体性校本课程开发 |
| (四)方法：PDCA螺旋上升式循环与“学习共同体”的形成 |
| 二、“功能扩充期”校内研修的影响因素 |
| (一)社会文化规范：从群体社会转向个体社会 |
| (二)行政管理体制：扩大学校裁量权的同时强化学校的责任 |
| (三)教师队伍建设：提高教师职业声望和教师梯队结构性变化 |
| (四)基础课程管理：从“宽松”教育到“去宽松”教育 |
| 三、小结：“功能扩充期”校内研修的成效与问题 |
| 第六章 结论 |
| 一、日本校内研修的主要特征 |
| (一)目标：在不断改进学校的过程中促进教师专业发展 |
| (二)组织：非正式管控和自我控制作为主要控制机制 |
| (三)内容：构建教师专业群体的“实践中的理论” |
| (四)方法：以“技术取向”与“解释取向”竞合相成的研究为本 |
| 二、日本校内研修的影响要素 |
| (一)社会文化规范：群体社会的共同体组织观 |
| (二)行政管理体制：内化为学校规范的行政干预 |
| (三)教师队伍建设：教师群体的“质”与“量” |
| (四)基础教育课程：“宽严并济”的国家教育课程管理 |
| 三、日本校内研修有效延续至今的缘由 |
| (一)“群体社会”和“匠人精神”是文化基础 |
| (二)舒适的心理环境和工作稳定性是外在条件 |
| (三)实践性知识的传承与创新是专业保障 |
| (四)从改变中获得的充实与喜悦是动力源泉 |
| 结语 |
| 一、校内研修目标的文化建构性 |
| 二、校内研修组织的开放整合性 |
| 三、校内研修内容的日常真实性 |
| 四、校内研修方法的持续探究性 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）小学科学课程的创生（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 三、文献综述 |
| （一）国外研究的综述 |
| （二）国内研究的综述 |
| 四、研究设计 |
| （一）研究问题 |
| （二）研究方法 |
| 第一章 小学科学课程创生的涵义与特征 |
| 一、小学科学课程创生的涵义 |
| 二、小学科学课程创生的特征 |
| （一）情境性 |
| （二）反思性 |
| （三）自主性 |
| （四）创造性 |
| （五）差异性 |
| 第二章 小学科学课程创生的内容与过程 |
| 一、小学科学课程创生的内容 |
| （一）教学目标的生成性 |
| （二）教学内容的本土化 |
| （三）教学方法的适切性 |
| （四）教学评价的多样化 |
| 二、小学科学课程创生的一般过程 |
| （一）创造性地解读课程文本 |
| （二）优选资源重构课程经验 |
| （三）把握时机生成体验课程 |
| （四）系统反思调整创生思路 |
| 第三章 小学科学课程创生中存在的问题 |
| 一、缺少对教学目标的整体性设计 |
| 二、缺乏对教材内容的批判性加工 |
| 三、忽视学生在创生中的主动参与 |
| 四、忽略多种课程资源的整合利用 |
| 第四章 小学科学课程创生的促进策略 |
| 一、教师超越课程执行者角色 |
| （一）树立课程教学整合观 |
| （二）采用弹性化教学设计 |
| （三）注重进行反思性教学 |
| 二、师生共建创生型科学课堂 |
| （一）采用科学方法全面了解学生 |
| （二）引导生成多元化的课程理解 |
| （三）发展平等与合作的师生关系 |
| 三、学校赋权教师专业化创生 |
| （一）完善学校课程创生激励机制 |
| （二）组建互助与创新型教师团队 |
| （三）建设开放性科学课程资源库 |
| 四、多方协作优化课程创生生态 |
| （一）教育行政部门提供政策指引 |
| （二）科研机构予以人才智力支持 |
| （三）社区家庭给予充足资源保障 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）辽宁省属普通高校乒乓球课程优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究的起点 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究的相关概念及文献述评 |
| 1.3.1 相关概念 |
| 1.3.1.1 课程 |
| 1.3.1.2 高校课程 |
| 1.3.2 文献述评 |
| 1.3.2.1 关于体育课程 |
| 1.3.2.2 关于乒乓球课程与高校乒乓球课程 |
| 1.4 研究的核心理论基础 |
| 1.4.1 认识论范畴 |
| 1.4.1.1 建构主义课程理论分析 |
| 1.4.1.2 缄默知识理论分析 |
| 1.4.2 方法论范畴 |
| 1.4.2.1 文脉理论分析 |
| 1.4.2.2 认知结构理论分析 |
| 1.5 研究思路及研究设计 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 结构分析法 |
| 2.2.5 自由词汇联想法 |
| 2.2.6 理想类型法 |
| 3 辽宁省属普通高校乒乓球课程现状 |
| 3.1 对辽宁省属普通高校乒乓球课程编制的解读 |
| 3.1.1 课程目标设定 |
| 3.1.1.1 运动参与方面 |
| 3.1.1.2 运动技能方面 |
| 3.1.1.3 身体健康方面 |
| 3.1.1.4 心理健康方面 |
| 3.1.1.5 社会适应方面 |
| 3.1.2 课程内容展现 |
| 3.1.2.1 运动技能方面 |
| 3.1.2.2 体育理论方面 |
| 3.1.2.3 体能健康方面 |
| 3.1.3 课程实施方法 |
| 3.1.3.1 教学方法 |
| 3.1.3.2 组织形式 |
| 3.1.3.3 教学过程 |
| 3.1.4 课程评价认定 |
| 3.1.4.1 对学生的评价 |
| 3.1.4.2 对教师的评价 |
| 3.2 辽宁省属普通高校乒乓球课程教学实践的反思 |
| 3.2.1 课程目标设定不够切合实际 |
| 3.2.1.1 运动参与目标不够明确 |
| 3.2.1.2 运动技能目标水平略低 |
| 3.2.1.3 身体健康目标与实际教学的匹配度较低 |
| 3.2.1.4 心理健康目标设定不易控制 |
| 3.2.1.5 教师对学生的社会适应目标培养重视不足 |
| 3.2.2 课程内容结构结构不够合理 |
| 3.2.2.1 技能实践内容的难度分层落实水平较低 |
| 3.2.2.2 理论教育内容重视程度不够 |
| 3.2.2.3 身体素质课程内容安排不够合理 |
| 3.2.3 课程实施方法相对陈旧 |
| 3.2.3.1 教学方法的使用较为保守 |
| 3.2.3.2 组织形式的搭配拘囿常规 |
| 3.2.3.3 师生教学过程期待不对等 |
| 3.2.4 课程评价标准不够完善 |
| 3.2.4.1 对学生的评价设计不易操作 |
| 3.2.4.2 对教师的评价设计难以实施 |
| 4 辽宁省属普通高校乒乓球课程的优化 |
| 4.1 辽宁省属普通高校乒乓球课程优化的多元理论基础 |
| 4.1.1 省属普通高校乒乓球课程优化的哲学基础 |
| 4.1.2 省属普通高校乒乓球课程优化的心理学基础 |
| 4.1.3 普通高校乒乓球课程体系建构的社会学基础 |
| 4.1.4 省属普通高校乒乓球课程优化的动作发展学基础 |
| 4.1.5 省属普通高校乒乓球课程优化的教育学基础 |
| 4.2 辽宁省属普通高校乒乓球课程优化的基本原则 |
| 4.2.1 课程的意义建构原则 |
| 4.2.2 课程的技能发展主导性原则 |
| 4.2.3 课程、教与学的泛关系性原则 |
| 4.2.4 课程的生成性原则 |
| 4.2.5 课程整合设计原则 |
| 4.3 辽宁省属普通高校乒乓球课程优化所依据的方式方法 |
| 4.3.1 省属普通高校乒乓球课程优化的双向多元起点方式 |
| 4.3.1.1 学校起点方式 |
| 4.3.1.2 学生起点方式 |
| 4.3.2 省属普通高校乒乓球课程优化的起点间结点分析 |
| 4.3.2.1 学校起点与学生起点间内隐结构比对 |
| 4.3.2.2 学校起点与学生起点间外显结构比对 |
| 4.3.2.3 小结 |
| 4.3.3 省属普通高校乒乓球课程优化的连接点确证 |
| 4.3.3.1 课程目标连接点 |
| 4.3.3.2 课程内容连接点 |
| 4.3.3.3 课程实施连接点 |
| 4.3.3.4 课程评价连接点 |
| 4.4 辽宁省属普通高校乒乓球课程优化的建设性方案 |
| 4.4.1 乒乓球课程目标方面 |
| 4.4.2 乒乓球课程内容方面 |
| 4.4.3 乒乓球课程实施方面 |
| 4.4.3.1 教学方法 |
| 4.4.3.2 教学组织形式 |
| 4.4.3.3 教学过程 |
| 4.4.4 乒乓球课程评价方面 |
| 4.4.4.1 对学生的评价 |
| 4.4.4.2 对教师的评价 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 6 研究的创新之处与不足 |
| 6.1 研究的创新之处 |
| 6.2 研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（6）幼儿园教师专业实践中的伦理困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、国际学前教育发展规律的昭示 |
| 二、社会舆论中教师伦理失范行为频发 |
| 三、幼儿教师专业化发展的必然诉求 |
| 四、幼儿园教师专业实践中焦虑处境的强烈需求 |
| 第二节 国内外相关研究 |
| 一、伦理及教师专业伦理内涵的相关研究 |
| 二、伦理困境及教师专业伦理困境的相关研究 |
| 三、有关幼儿园教师专业伦理的相关研究 |
| 四、对已有研究的评述 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、教师的伦理义务 |
| 二、伦理困境 |
| 三、幼儿园教师专业伦理 |
| 四、幼儿园教师专业伦理困境 |
| 第三节 研究思路及方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第三章 幼儿园教师保教实践中的伦理困境 |
| 第一节 保教实践的特点及其应尽的伦理义务 |
| 一、幼儿园教师保教实践的特点 |
| 二、幼儿园教师保教实践中应尽的伦理义务 |
| 第二节 保教实践中的伦理困境表征及探析 |
| 一、安全与发展的冲突：小心翼翼地保安全VS大胆放手挑战促发展 |
| 二、安全教育中的尴尬话题：幼儿性教育VS自身的性观念 |
| 三、发展义务中的美术教育：技能技巧的传授VS鼓励自由表达与创造 |
| 四、发展义务与幼小衔接义务的误区：拼音算数教VS不教 |
| 五、保障幼儿游戏权利的困境：自由自主活动VS制度化的作息安排 |
| 本章小结 |
| 第四章 幼儿园教师亲师合作实践中的伦理困境 |
| 第一节 亲师合作实践的特点及其应尽的伦理义务 |
| 一、幼儿园教师亲师合作实践的特点 |
| 二、幼儿园教师亲师合作实践中应尽的伦理义务 |
| 第二节 亲师合作实践中的伦理困境表征及探析 |
| 一、亲师教养观念的冲突：尊重家长的教育决策VS教师的教育职责 |
| 二、客观评价儿童的困境：感性赏识的爱VS理性批判的爱 |
| 三、不牟取私利的现实难题：家长送礼收不收? |
| 本章小结 |
| 第五章 幼儿园教师同事互助实践中的伦理困境 |
| 第一节 同事互助实践的特点及其应尽的伦理义务 |
| 一、幼儿园教师同事互助实践的特点 |
| 二、幼儿园教师同事互助实践中应尽的伦理义务 |
| 第二节 同事互助实践中的伦理困境表征及探析 |
| 一、践行同事协作义务的重重障碍——想要合作不容易! |
| 二、忠诚困境——对同事负责还是对儿童负责? |
| 三、人际流言困境：爱八卦的女人圈 |
| 本章小结 |
| 第六章 幼儿教师伦理困境的成因及出路 |
| 第一节 幼儿园教师伦理困境产生的原因 |
| 一、教育场域内规范体系的多元化 |
| 二、教师角色扮演的多重性 |
| 三、教师专业实践能力的局限性 |
| 第二节 幼儿园教师伦理困境的解困之路 |
| 一、制定《幼儿教师专业伦理守则》,为困境中的教师提供行动指南 |
| 二、营造伦理本位的幼儿园文化,为困境中的教师提供伦理关怀 |
| 三、提升教师个体的伦理自主性,提高困境中教师的伦理判断力 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件一：NAEYC《伦理规范与承诺声明》 |
| 附件二：台湾《幼教专业伦理守则》 |
| 附件三：《幼儿园教师专业标准(试行)》(师德部分) |
| 附件四：开放式调查问卷 |
| 附见五：访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）城镇化进程中农村教师精神生活的田野考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 基于价值的追问：精神生活在城镇化进程中的意义 |
| (二) 基于现实的拷问：农村教师在城乡教育一体化进程中的地位和作用 |
| (三) 基于意义的追寻：教师精神生活之于农村学生生命发展的价值 |
| 二、学术史回顾 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 已有研究述评 |
| (四) 已有研究的趋势和留下的拓展空间 |
| 三、研究内容与研究目标 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究目标 |
| 四、研究方法与主要创新点 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 主要创新点 |
| 五、概念界定与内涵评析 |
| (一) 城镇化 |
| (二) 农村 |
| (三) 农村教师 |
| (四) 精神生活 |
| (五) 农村教师精神生活内涵 |
| 六、田野点概述与研究过程 |
| (一) 田野点的选定 |
| (二) 研究过程 |
| 第二章 一所农村中学的前世今生 |
| 一、校长角色的变迁 |
| 二、组织结构与社会关系的流变 |
| 三、学校公共生活的式微 |
| (一) 以活动为主要形式的教师公共生活趋于弱化 |
| (二) 以课堂教学为主要形式的师生公共生活走向异化 |
| 本章小结 |
| 第三章 农村教师精神生活的现实镜像 |
| 一、生活史视阈下的底层教师生活图景 |
| (一) 刘老师眼中的情感、学习与休闲生活 |
| (二) 董老师的“爱恨情愁” |
| (三) 代老师的自我超越之路 |
| 二、全域视野下农村教师精神生活透视 |
| (一) 心理生活 |
| (二) 情感生活 |
| (三) 学习生活 |
| (四) 休闲生活 |
| (五) 信仰生活 |
| 三、当前农村教师精神生活的类型 |
| (一) 得过且过型 |
| (二) 知足常乐型 |
| (三) 越而胜己型 |
| 四、当前农村教师精神生活的可能缺失 |
| (一) 生命立场缺乏与主体性的渐失 |
| (二) 公共生活隐退与情感关系的变异 |
| (三) 师德滑坡与生活意义的失落 |
| 本章小结 |
| 第四章 影响农村教师精神生活的多元因素 |
| 一、城乡社会发展的失衡 |
| (一) 城乡分化的扩散 |
| (二) 价值取向的冲突 |
| 二、个体化社会的滋扰 |
| (一) 传统价值的崩解 |
| (二) 公共生活的隐退 |
| (三) 权利边界的模糊 |
| 三、农村教师政策的缺失 |
| (一) 精神文化的旁落 |
| (二) 培养理念的滞后 |
| (三) 管评机制的虚空 |
| (四) 政策执行的乏力 |
| 四、农村教师素养的欠缺 |
| (一) 时代意识的缺位 |
| (二) 自我超越的折翼 |
| (三) 生命自觉的萎顿 |
| 本章小结 |
| 第五章 农村教师精神生活的未来展望 |
| 一、完善农村教育制度 |
| (一) 坚守城乡教育一体化的价值取向 |
| (二) 调整教育质量评价标准 |
| (三) 构筑经费保障机制 |
| (四) 改革人事管理制度 |
| 二、重建学校公共生活 |
| (一) 重铸学校仪式 |
| (二) 改造学校日常活动 |
| 三、培育教师文化生态 |
| (一) 构建校内新型教师文化生态 |
| (二) 融入乡村文化生态 |
| 四、走向生命自觉 |
| (一) 培育生命自觉意识 |
| (二) 养成生命自觉能力 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 着作类 |
| 期刊类 |
| 学位论文类 |
| 外文类 |
| 报纸 |
| 附录 |
| 附1. S 中学组织结构图 |
| 附2. S 中学岗位职责 |
| 附3. 农村教师精神生活调查问卷(教师卷) |
| 附4. 农村教师精神生活调查问卷(学生卷) |
| 附5. 农村教师精神生活调查问卷(家长卷) |
| 附6. 校长访谈提纲 |
| 附7. 教师访谈提纲 |
| 附8. 学生访谈提纲 |
| 附9. 官员访谈提纲 |
| 附10. 家长访谈提纲 |
| 附11. 访谈目录表 |
| 致谢 |
（8）课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引论 课程改革的政策过程:一个值得关注的领域 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、聚焦课程改革政策过程:一个政策的视角 |
| 二、聚焦课程改革政策过程:一种现实的需要 |
| 三、聚焦课程改革政策过程:一种现实的可能 |
| 第二节 研究定位 |
| 一、研究的主要目标 |
| 二、研究的主要内容 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究特点 |
| 第一章 政策过程的研究史:一般与特殊的经验 |
| 第一节 公共政策领域的政策过程研究 |
| 一、公共政策研究发展与政策过程 |
| 二、公共政策过程的图式分析框架 |
| 三、公共政策过程的阶段分析框架 |
| 第二节 教育政策领域的政策过程研究 |
| 一、教育政策研究基本范畴与政策过程 |
| 二、教育政策研究历史发展与政策过程 |
| 三、教育政策研究之于过程的多维分析 |
| 四、中外研究生学位论文中的相关研究 |
| 第三节 课程政策领域的政策过程研究 |
| 一、课程政策研究的兴起及其范畴 |
| 二、从政策运作维度探讨课程政策过程 |
| 三、从课程维度探讨课程政策过程内涵 |
| 第二章 课程改革政策过程的逻辑程序 |
| 第一节 政策问题的概念化:政策过程的启动 |
| 一、政策问题的确认 |
| 二、政府政策已成的确立 |
| 第二节 政策的审议阶段:政策确立的过程 |
| 一、政策形成的阶段 |
| 二、政策决定的阶段 |
| 第三节 政策的实施与评价:政策实践的过程 |
| 一、政策实施的过程 |
| 二、政策评价的过程 |
| 第三章 课程改革政策过程的一般形态 |
| 第一节 政策问题概念化的一般形态 |
| 一、概念化过程的行动主体和机构设置 |
| 二、概念化过程的工作方式及权力形态 |
| 第二节 政策审议阶段的一般形态 |
| 一、审议过程的行动主体和机构设置 |
| 二、审议过程的工作方式及权力形态 |
| 第三节 政策实施与评价的一般形态 |
| 一、实施与评价的行动主体和机构设置 |
| 二、实施与评价的工作方式及权力形态 |
| 第四章 我国课程改革政策过程的时空特点 |
| 第一节 我国课程改革政策发生的时间线索 |
| 一、历次课程改革政策变迁的历史线索 |
| 二、新近课程改革政策发展的当下轨迹 |
| 第二节 我国课程改革政策发生的空间条件 |
| 一、课程改革政策孕育的经济生态 |
| 二、课程改革政策孕育的政治生态 |
| 三、课程改革政策孕育的社会生态 |
| 第五章 我国课程改革政策问题概念化过程的运作形态 |
| 第一节 课程改革政策问题概念化过程的描述 |
| 一、课程改革政策问题的察觉 |
| 二、政策问题的界定与陈述 |
| 三、政府政策议程的确立 |
| 第二节 课程改革政策问题概念化过程的特有属性 |
| 一、概念化过程中的党政联合 |
| 二、概念化过程中的政府主导 |
| 三、概念化过程中的“政策之窗” |
| 四、概念化过程中的“陈情”和“纳谏”机制 |
| 第三节 课程改革政策问题概念化过程的潜在问题 |
| 一、问题识别机构和渠道匮乏 |
| 二、问题共享意识和机制缺失 |
| 第六章 我国课程改革政策审议过程的运作形态 |
| 第一节 课程改革政策审议过程的描述 |
| 一、《基础教育课程改革纲要》的形成与决定 |
| 二、各科课程标准及相关课程项目的研制过程 |
| 第二节 课程改革政策审议过程的特有属性 |
| 一、政策审议中的战略支持和行政推动力 |
| 二、政策审议中的研究先导和专业属性 |
| 三、政策审议中的专家参与和权威效应 |
| 四、政策审议过程的科学化和民主化趋向 |
| 第三节 课程改革政策审议过程的潜在问题 |
| 一、政策审议中临时性专业团队的软肋 |
| 二、政策审议要从形式规范走向实质规范 |
| 三、政策审议过程缺乏改革的实践构想 |
| 四、政策公开审议方式和渠道的有限性 |
| 第七章 我国课程改革政策实施与评价过程的运作形态 |
| 第一节 课程改革政策实施与评价过程的描述 |
| 一、课程改革政策实施的整体规划 |
| 二、课程改革政策实施的动员和准备 |
| 三、课程改革政策实施的实际运作 |
| 第二节 课程改革政策实施与评价过程的特有属性 |
| 一、政策实施与评价过程的行政性质 |
| 二、政策实施与评价过程的专业性质 |
| 三、政策实施与评价中的多元策略整合 |
| 四、政策实施与评价中的地方权力空间 |
| 五、政策实施与评价过程的生成性和累积性 |
| 第三节 课程改革政策实施与评价过程的潜在问题 |
| 一、课程改革理论研究水平的有限 |
| 二、政策实施管理支持机制的不足 |
| 三、改革实施过程缺乏切实的规划 |
| 四、改革试验及其推进的效力不足 |
| 五、改革实施主体的能力建构不足 |
| 六、建立课程改革评价机制的必要 |
| 第八章 我国课程改革政策过程的意义建构 |
| 第一节 课程改革政策过程的内在意义:一种生态观 |
| 一、课程改革政策过程:一个再情境化的过程 |
| 二、课程改革政策过程:一个赋权增能的过程 |
| 三、课程改革政策过程:一个话语斗争的过程 |
| 第二节 我国课程改革政策过程的优化:可能的未来 |
| 一、从基础的政策研究到全面的理论建设 |
| 二、主体的权利意识自觉和工作制度保障 |
| 三、从针锋相对到理性而健康的学术对话 |
| 四、政策运作中公共媒介的社会舆论建设 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）初中物理教学中利用STS教育模式培养学生创新能力的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 创新能力培养的必要性 |
| 1.1.1 从基础课程改革的背景中看创新能力的重要性 |
| 1.1.2 《基础课程改革纲要（试行）》中对学生创新能力的关注 |
| 1.1.3 新的物理课程标准凸显对创新能力的培养 |
| 1.1.4 中学生创新能力的核心 |
| 1.2 物理教学与STS 教育相结合的素质教育意义 |
| 1.2.1 促进科学与人文教育的融合，使物理教学的素质教育更好地体现了时代发展的要求 |
| 1.2.2 促进物理与其它学科的融合，丰富和加强了素质教育中的科学方法教育 |
| 1.2.3 有利于探索物理教学实施素质教育的教学模式 |
| 1.3 本论文研究的背景及意义 |
| 第二章 中学物理STS 教育概述 |
| 2.1 STS 教育综述 |
| 2.1.1 中外STS 教育介绍 |
| 2.1.2 STS 教育的内涵 |
| 2.1.3 STS 教育与科学素养 |
| 2.1.4 STS 教育的特点 |
| 2.1.5 STS 教育的基本内容 |
| 2.2 STS 教育与中学物理教学 |
| 2.2.1 STS 教育在中学物理教学中的必要性 |
| 2.2.2 STS 教育在中学物理教学中的意义 |
| 第三章 渗透STS 教育培养学生创新能力的具体原则和方法 |
| 3.1 渗透STS 教育培养学生创新能力的可行性分析 |
| 3.1.1 理论依据 |
| 3.1.2 实践基础 |
| 3.2 渗透STS 教育培养学生创新能力的具体原则 |
| 3.3 在中学物理课程中渗透STS 教育的具体内容和办法 |
| 3.3.1 课堂中进行STS 教育的渗透 |
| 3.3.2 开展活动课教学 |
| 3.3.3 开展社会实践活动 |
| 3.3.4 进行STS 课题的研究 |
| 第四章 中学物理STS 教育各种模式对学生创新能力的培养 |
| 4.1 传统的中学物理教育与加入STS 教育后的新型物理教育的比较 |
| 4.2 在中学物理教学中渗透STS 教育的模式 |
| 4.2.1 “体验式教学”模式培养学生探究分析思维的能力 |
| 4.2.2 “研究性学习”教学模式拓宽学生的视野和思路，培养综合能力 |
| 4.2.3 “探索性学习”模式培养学生探索实验的科学精神和方法 |
| 4.2.4 “多媒体网络”教学模式培养学生独立的意识和能力 |
| 4.2.5 四种模式在实施中的特点及注意点 |
| 4.3 在中学物理教学中渗透STS 教育的教学方法 |
| 第五章 实践研究和典型教学案例 |
| 5.1 教学实践的组织 |
| 5.2 变量分析 |
| 5.3 测量工具 |
| 5.4 施教过程 |
| 5.5 实施STS 教育的两个课程设计案例 |
| 5.5.1 对“飞行”的理解 |
| 5.5.2 对“电”的理解 |
| 5.5.3 对这两份教案的分析 |
| 第六章 本实验的研究结果与分析 |
| 6.1 实验班和对照班学生学习物理兴趣前后测成绩比较 |
| 6.2 实验班和对照班学生创新能力前后测成绩比较（表6） |
| 6.3 实验班和对照班学生创造性个性倾向性前后测成绩比较 |
| 6.4 实验班、对比班物理学科知识技能前后测成绩比较 |
| 第七章 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 思考与建议 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二：实验前创新能力测试样卷 |
| 附录三：实验后创新能力测试样卷 |
| 附录四：威廉斯创造力倾向测量表 |
| 附录五：对照班和实验班实验前的物理成绩 |
| 附录六：对照班和实验班实验后的物理成绩 |
| 附录七：超导 |
| 附录八：制作潜水艇（学生小制作） |
| 附录九：学生反馈 |
| 致谢 |
| 详细摘要 |
（10）高中物理习题教学中培养学生创造性思维的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 面临的现状 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 创造性思维的理论研究 |
| 1.3.2 国内外培养创造性思维能力的一般方法介绍 |
| 1.4 本研究的意义 |
| 第2章 创造性思维与物理解题的关系 |
| 2.1 创造性思维 |
| 2.1.1 创造性思维的含义 |
| 2.1.2 创造性思维的特性 |
| 2.2 创造性思维与物理解题的关系 |
| 2.3 物理解题中的创造思维能力 |
| 2.3.1 物理模型思维能力 |
| 2.3.2 物理分析与综合思维能力 |
| 2.3.3 物理归纳与演绎思维能力 |
| 2.3.4 物理发散思维能力 |
| 2.3.5 物理直觉与灵感思维能力 |
| 2.4 物理创造性思维能力的评价设想 |
| 2.4.1 评价目标 |
| 2.4.2 评价原则 |
| 2.4.3 评价方式设想 |
| 2.4.4 物理创造性思维能力测试题选编 |
| 第3章 物理解题中影响学生创造性思维发展的主要因素 |
| 3.1 传统物理教育理念的影响 |
| 3.2 物理解题教学方式与学生自身因素 |
| 3.2.1 物理解题教学方式的影响 |
| 3.2.2 解题中学生自身存在问题的影响 |
| 第4章 物理教学中学生创造性思维培养的策略研究 |
| 4.1 转变物理教学观念,提高教师创造力 |
| 4.2 营造宽松和谐的教学氛围 |
| 4.3 精心创设问题情境,引导学生自主学习 |
| 4.4 改变单一的教育评价方式 |
| 4.5 创造成功教育的氛围,树立班级榜样 |
| 第5章 物理习题教学中学生创造性思维的培养 |
| 5.1 注意物理解题中物理思想及解题方法的培养 |
| 5.1.1 物理解题中的物理思想 |
| 5.1.2 物理解题方法 |
| 5.2 重视学生元认知的培养与提高 |
| 5.2.1 重视策略性知识的教学 |
| 5.2.2 充分暴露物理解题的思维过程 |
| 5.2.3 加强学生自我监控,反思的习惯 |
| 5.3 重视学生非逻辑思维能力的培养 |
| 5.3.1 加强形象思维训练 |
| 5.3.2 加强直觉思维培养 |
| 5.4 注意习题教学中几个关系的协调 |
| 5.4.1 物理过程与数学方法的关系 |
| 5.4.2 物理理想模型与现实客体的关系 |
| 5.4.3 教学目标与实际教学的关系 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、液体表面存在张力实验的新做法——指导小学生课外活动一得（论文参考文献）
- [1]渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究[D]. 邹逸. 华东师范大学, 2020(08)
- [2]中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究[D]. 高成. 西南大学, 2019(05)
- [3]日本校内研修的特征及其影响因素研究[D]. 徐程成. 东北师范大学, 2018(01)
- [4]小学科学课程的创生[D]. 宋辰媛. 山东师范大学, 2017(01)
- [5]辽宁省属普通高校乒乓球课程优化研究[D]. 王岳. 辽宁师范大学, 2017(04)
- [6]幼儿园教师专业实践中的伦理困境研究[D]. 李曼. 华东师范大学, 2016(09)
- [7]城镇化进程中农村教师精神生活的田野考察[D]. 唐开福. 华东师范大学, 2014(11)
- [8]课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例[D]. 屠莉娅. 华东师范大学, 2009(12)
- [9]初中物理教学中利用STS教育模式培养学生创新能力的研究[D]. 钱秀. 苏州大学, 2009(05)
- [10]高中物理习题教学中培养学生创造性思维的研究[D]. 陈继萍. 云南师范大学, 2008(S1)
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