一、小学生学习困难类型及其综合干预效果的再评估（论文文献综述）
宋雪纯[1]（2021）在《合作问题解决教学对小学生科学推理能力影响的实践研究》文中研究说明
温岳朋[2]（2021）在《校园欺凌旁观者的内隐欺凌态度研究》文中提出校园欺凌普遍存在,严重威胁校园环境安全,对学生身心造成伤害。校园欺凌越来越受到各界关注,近年来成为心理发展与教育领域研究的热点问题。校园欺凌角色包括欺负者、被欺负者和旁观者,多数研究重点探讨欺负者和被欺负者,对旁观者的关注较少。旁观者是校园欺凌人数比例最大的一部分,对欺凌的发生发展有重要影响。目前学者多关注旁观者的行为、行为原因以及行为干预,消极看待旁观者。然而态度和行为不是一一对应关系,旁观者的行为不能反映其对校园欺凌的态度。此外,受社会赞许性影响,内隐态度才能反映旁观者对校园欺凌的真实态度。因此,探究旁观者对校园欺凌的内隐态度,即旁观者的内隐欺凌态度,具有重要意义。研究表明儿童对攻击性的内隐态度可以有效干预,校园欺凌是儿童典型的攻击行为,旁观者的内隐欺凌态度能否有效干预?仍需进一步讨论。本研究对初中生校园欺凌现状进行调查,并在探索校园欺凌旁观者的内隐欺凌态度基础上,进一步对旁观者的内隐欺凌态度实施干预,为改变校园欺凌旁观者的内隐欺凌态度提供借鉴。论文包括三个研究:研究一对《欺凌参与行为量表》的信效度进行检验,后选取呼和浩特市两所中学共827名初中生进行调查。结果表明,《欺凌参与行为量表》各分量表的科隆巴赫α系数分布在0.843-0.921之间;验证性因素分析表明五因子模型拟合度较好。初中生欺凌参与行为在年级、性别以及是否独生子女方面存在差异。研究二采用4（欺凌参与角色:欺负者、亲欺负者、保护者、局外人）X2（词汇类型:积极词语、消极词语）混合实验设计,探究旁观者三类亚型—亲欺负者、保护者和局外人的内隐欺凌态度。结果表明:旁观者三类亚型存在明显的内隐效应;旁观者三类亚型的IAT效应值显着大于欺负者;旁观者三类亚型的IAT效应值不存在显着差异;旁观者三类亚型的IAT效应值不存在性别差异。研究三采用实验组—对照组前后测设计,运用阈下评价性条件反射（EC）技术结合单类内隐联想测验（SC-IAT）范式,对校园欺凌旁观者的内隐欺凌态度进行3次干预实验。结果表明:实验组前后测IAT效应值变化量显着大于对照组前后测IAT效应值变化量。研究结论如下:1.《欺凌参与行为量表》可以作为测量初中生校园欺凌参与行为的有效工具;男生的欺负者、亲欺负者、被欺负者行为频率更高;初三年级的欺负者、亲欺负者行为频率更高,保护者行为频率更低;独生子女的欺负者行为频率更高。2.旁观者整体内隐欺凌态度积极。其中,亲欺负者、保护者和局外人对校园欺凌的内隐态度均积极,即认为校园欺凌是消极的;亲欺负者和局外人出现“行为-态度分离”现象,验证了态度和行为不是简单的一一对应关系。3.实验组旁观者的内隐欺凌态度比干预前更加积极,阈下评价性条件反射（EC）技术可以作为改变校园欺凌旁观者内隐欺凌态度的有效方法。
韩丽莹,赵微[3]（2020）在《我国数学学习困难干预研究的现状》文中研究说明对近20年我国数学学习困难干预研究的40篇文献进行分析,发现研究热点为认知干预、教学干预和心理干预三大类。未来的干预研究类型应注重实证研究及纵向研究,干预内容应重视早期数学能力及动态的内部认知过程,干预方法应走向多学科渗透的综合干预。
朱雅亭[4]（2020）在《户外拓展运动对高职院校网络成瘾男生的实验干预研究 ——以湖南体育职业学院非体育专业学生为例》文中研究指明随着我国科学技术的发展,网络技术在各个行业当中都得到了广泛的应用,对于人们的日常生活产生了较大的影响。但是,网络技术的发展也带来了一定的问题,人们在借助于网络享受生活的同时,也会遇到较多的问题。其中,网络成瘾是最为重要的问题,这也成为当前影响高职院校学生健康成长的重要因素。网络成瘾的原因非常多,与学生所处的社会环境、家庭环境、教育环境以及学生自身有着直接的关系。网络成瘾对学生的危害是非常之大,对于大学生的日常生活产生了不利的影响,需要由社会、学校、家庭共同合作来对学生进行干预和引导。本文采取文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验研究法、数理分析法、逻辑分析法,以湖南体育职业学院的非体育专业学生为例,分析非体育专业学生当中网络成瘾男生的实际情况,并且对其进行户外拓展运动,了解网络成瘾干预的效果,从而有助于网络成瘾的男生可以改变其日常生活习惯,积极地参加体育运动,逐步戒除网络成瘾。通过研究可以得到以下结论:（1）针对湖南体育职业学院的非体育专业学生进行调查之后发现,网络成瘾男生占据总男生的8.4%,网络成瘾的问题较为严重。（2）实验干预的效果具有一定差异性。常规的体育运动在一定程度上可以缓解大学生网络成瘾,但是对干预前后改善的程度并不是非常明显,作用也没有太持久。（3）户外拓展运动对于网络成瘾的干预效果更为明显,尤其对于轻度网瘾者干预治疗效果显着,重度网瘾者也有一定干预效果,并且干预效果相比常规组更为持久。（4）本文经过实验发现,户外拓展运动干预的效果在研究期间和实验结束不久时,改善网瘾的效果较为明显,但是后期不继续跟踪和多方面加强监测引导,网络成瘾问题同样会出现反复的情况,所以采取户外拓展运动的干预方法不能保证一次性完全彻底戒除网络成瘾问题。必须要对学生进行持续的观测,了解这些学生是否能够更好的融入社会当中,是否存在网络成瘾的倾向,并且采取及时解决对策。（5）针对男生网络成瘾的问题可以发现,对网瘾学生的干预不是以占据学生业余时间、增加运动强度作为主要手段和方法,而是重点强调学生的参与性和分享性。拓展运动中很多项目都是来源于身边,可以有效转移学生兴趣爱好的同时让学生反思个人现状,帮助清晰个人目标,强化自我管理和思想意识上的提升,树立自信心和尊重的需求,保持良好身心健康发展,逐渐脱离网瘾困扰回到正常的生活正轨。（6）对于没有采取特殊方法干预的对照组,经过实验测试发现,如果不对网瘾患者进行及时、有效干预措施,网瘾者的网瘾程度可能会出现恶化的情况。
黄一红[5]（2020）在《学生参与式课堂评价的调查研究》文中研究表明在“以评促学”的教学追求下,学生参与式课堂评价的价值已被许多中小学教师认同。然而,在小学课堂评价实践中,学生参与课堂评价活动的机会依然有限,同伴互评与自我评价多流于形式。因此,如何帮助学生有效地参与课堂评价是本研究的主要内容。本文在前人研究的基础上,以发展性评价理论、多元智能理论、建构主义学习理论以及人本主义学习理论为理论依据,运用文献研究法、课堂观察法和调查法进行分析研究,通过深入广西桂林市Z小学进行调研,分析学生参与式课堂评价实施中存在的问题、成因并提出优化学生参与式课堂评价实施的策略。本文分为七个部分。首先,从研究缘起、研究目的、研究意义、国内外研究的趋势与存在的主要问题等方面阐释了学生参与式课堂评价调查研究的意义与价值,并厘清了研究的思路与方法。然后依据“促进学习的评价”、“作为学习的评价”既有研究,对评价、课堂评价、学生参与式课堂评价的概念进行了界定,阐明了学生参与式课堂评价的特征,并在前人研究的基础上,结合自身对学生参与式课堂评价的理解以及借助专家咨询法,提出了学生参与式课堂评价的五大核心要素,并阐述了学生参与式课堂评价的理论依据。接着,笔者以学生参与式课堂评价的核心要素为依据,在已有研究的基础上编制了学生参与式课堂评价实施的课堂观察表、学生参与式课堂评价实施现状调查问卷以及访谈提纲,以Z小学为研究对象,进行课堂观察、问卷调查,访谈调查,并运用SPSS15.0软件、Excel电子表格等对调查资料进行整理、归类。调查结果显示,学生参与式课堂评价实施既有喜人的一面,亦存在亟待解决的问题,如学生对课堂评价目的不清晰,缺乏参与课堂评价的主体意识;学生互评或自评时对评价标准的认知模糊,未以课堂学习目标为评价参照;教师对学生学习证据的收集、解释、反馈与交流的控制过强,作为学生参与式课堂评价实施的主要形式——同伴互评学习表现与自我学习评价尚未引起应有的重视,致使学生互评流于形式,学生自我学习评价相当缺乏;学生在获得反馈后的学习调整滞后以及部分教师学生学习调整的指导不足等。从社会、学校、教师、学生等角度追根溯源,笔者认为,当前问题主要源于:选拔性考试对课堂评价活动的限制;学校缺乏学生参与式课堂评价实施的支持系统;“教师中心”课堂评价观念,教师缺乏学生参与式课堂评价的知识、技能;学生缺乏参与课堂评价的意识和必要的评价知识与技能等。最后,笔者基于原因分析,从社会、学校、教师、学生几个方面提出了针对性的应对措施。其一,社会与学校应均衡评价的功能,建设良好的学生参与式课堂评价支持系统。其二,教师应转变高度集权的课堂评价观,重视学生有效参与课堂评价的价值,学习并灵活运用学生参与式课堂评价的知识与技能,引导学生理解课堂学习目标、把握课堂评价标准,全面收集学习证据;为学生创造自评、互评的机会,引导学生在评价实践中建构有效评价的知识与技能;对学生的学习提供描述性、持续性的、针对个体学习情况的反馈以及强化学生获得反馈后学习的引导与干预。其三,学生作为学生参与式课堂评价的主体,应在有效参与课堂评价的体验中改进学习,发展自我学习管理、自我学习负责的能力。具体而言,学生应在教师引导下明确学生参与式课堂评价的意义、目的;理解课堂学习目标,与教师协商设计适合自身实际情况的自我学习目标;理解评价标准并学习相应的应对规律,积极、全面收集学习证据;有效开展同伴互评、自我学习评价以及改善反馈后的学习调整。文末就本研究进行了总结,指出了本研究不足,对学生参与式课堂评价的进一步研究提出了展望。
王好[6]（2020）在《流动儿童学习能力提升的社会工作介入研究 ——以Y市S小学S同学为例》文中进行了进一步梳理流动儿童与城市儿童相比,学业成绩普遍较差,局部地区给流动儿童贴上“学习差、纪律差、卫生差”的“三差”标签。如同其他家长,流动儿童的家长也高度重视子女的学业,学习成较差刺痛着流动儿童家长“望子成龙”之心,流动儿童存在学习困难成为经验主义的共识。论文立足于这一强大的社会需要,以Y市S小学S同学为例子,以“社会工作如何提升流动儿童学习能力”为研究对象,运用访谈法、参与观察法深入研究,笔者认为当前流动儿童产生学习困难的因素主要如下:一是生理因素,智商正常的情况下,智力发育较缓慢;二是心理因素,缺乏自信,学习目标不明确,学习动力不足;三是无效的家庭教育和不良的家庭氛围;四是学校老师的不重视和区别对待、教学模式弊端;五是社区环境不良和政策制度不完善;六是缺乏有效的亲子互动和社会互动。S同学是一个学习困难流动儿童,笔者秉持每一个有学习困难的流动儿童身上都有显性或是隐性优势这样一个信念,依托优势视角,运用社会生态系统理论和社会支持理论,综合运用个案工作和小组工作,对S同学开展旨在提升学习能力的社会工作服务。针对S同学自身及家庭原因,结合流动儿童产生学习困难的原因,运用优势视角和社会生态系统理论开展个案服务,帮助S同学提升自信心,为其培养良好的学习习惯,找寻有益的学习方法,同时帮助其母亲找寻合理的家庭教育方法,营造良好的家庭氛围;针对S同学需要融入朋辈群体,与环境形成良好互动,笔者运用优势视角和社会支持理论,开展小组工作,为S同学培养具有亲密互信的人际关系,协助S同学融入朋辈群体。笔者在整个社会工作服务过程中不断根据实务绩效对服务方案进行反思和总结,适时修正和改进服务方案,保证服务方案的动态性和绩效性,真正贯彻个案工作的针对性和社会工作的差别性原则。通过社会工作的介入,S同学在学习上有了看得见的有效改变,从来不愿意记下家庭作业的要求到可以主动用小本子记录作业并逐条勾划完成情况,不完成数学作业到主动完成数学作业并且正确率逐步提升,拼音薄弱而不愿意完成词语作业到愿意开口读拼音并尝试默写等。笔者对S同学的社会工作干预让优势视角理论、社会生态理论和社会支持理论在实践中得到检验和提升,社会工作对流动儿童的学习能力提升具有有效性。S同学的干预经验表明,我们应从流动儿童的个人、家庭、学校及其良性互动等方面入手为学习困难流动儿童提供有差别的干预服务,综合运用直接干预与间接干预、个案干预与小组干预,以及必要时与其他干预相结合的社会干预。要及时发现、肯定和放大学习困难流动儿童及其家长的正向改变,从自身积极找到培育其自信心的优势,以帮助学习困难流动儿童自身走出困难、提升学习能力和自信心,促进学业发展。
张志刚,徐琴芳,张义宾[7]（2019）在《青少年学习困难干预效果的元分析》文中研究表明对国内1994～2019年81项青少年学习困难的干预研究进行了元分析,考察了干预方法、干预周期、干预组织形式等对干预效果的影响.结果发现:国内现有的对学习困难干预即时效应量达到显着的中等到大效果（g=0.520）,追踪效应量同样达到显着的中等到大效果（g=0.626）;在不同干预方法中,运动干预具有最佳疗效（g=1.288）;在各种效果指标中,感觉统合指标上的效应量是最大的;各种干预方法在不同效果指标上有不同的表现,医学干预对认知指标的干预效果最明显,心理干预对感觉统合指标的干预效果最强烈,运动干预对学业指标的干预效果最突出;在干预组织形式方面,团体训练比个体训练效果好;在干预时间方面,总疗程在31～40周、干预次数在21～30次、每次干预时间在30 min以内的干预效果是最好的.
朱琳[8]（2019）在《对小学二年级识字困难儿童的教育干预研究》文中研究指明阅读是学习困难儿童最主要的问题,高达八成的学习困难学童在阅读上有困难。阅读包含识字与理解的学习历程,虽然理解是阅读的最终目的,但是识字却是理解之基础。经研究发现,在阅读障碍者中,识字困难者占七成。因此,本研究正是专门针对识字困难学生提供的一项干预性帮助。本研究旨在探讨识字教学干预对小学二年级识字困难学生识字学习成效的影响。研究方法采用单一被试实验模式中的撤回实验设计（A-B-A’）。从泉州市的一所小学筛选出三位二年级的识字困难学生作为被试,参与为期四个月的干预实验。根据被试情况,设计中将采用认知加工训练、语音意识训练和识字策略训练相结合的方式进行干预。本研究共分为三个时期进行,基线期仅实施评量不教学;处理期时研究对象接受识字干预训练,并于教学结束后实施立即评量;保留期则在教学两周后进行,此时期仅实施评量不教学。同时,在整个实验干预前后对三位个案进行识字量的前后测。最后,将于基线期、处理期及两周后的保留期收集到的认读音测验、听写测验、组词测验,识字量等数据,利用目视分析与统计分析进行处理,以探究识字干预训练是否可提高识字学习成效。本研究结果综合如下:一、经识字教学干预后,对比被试的识字困难学生在基线期和处理期的识字能力测验之整体、听写、认字读音与看字组词等分测验得分,均有显着增加趋势,因次,此次识字干预训练具有立即效果。二、经处理期的识字干预训练后,撤消所有干预训练两周,再对受试者的识字能力测验之整体、听写、认字读音与看字组词等分测验进行测试,所得测试得分作为保留期数据,这些数据相对于基线期数据仍具有显着增加的趋势,因此此次识字干预训练具有良好的保留效果。三、识字干预对于提高识字困难儿童的听写、认字读音与看字组词三个方面均有成效,其中认读的保留成效最好,组词次之;听写的立即成效最好。综合来看,研究设计的识字干预方案对提升识字困难学生的认读能力最为有效。四、识字干预对于初始识字成就较低的学生,其识字能力的提高越显着。经识字教学干预后,识字困难儿童在识字量和识字能力测试中的成绩均有提高,证实干预训练能够提高识字困难学生的识字量和识字能力。这说明识字困难高危儿童的识字困难是可以通过干预改善的,而本研究设计的干预训练方案是有效的。根据上述研究结果,提出对于学习困难学生实施识字干预训练的相关建议,以及未来研究可行性发展方向。
贾茜茜[9]（2019）在《小学学习障碍儿童的心理发展特征分析及大数据下的预警评估模型》文中研究说明学习障碍一直是教育领域的一个实际问题,也是特殊教育领域的一个热点话题。许多研究人员对此表示关注。目前,学习障碍儿童的数量正在增加。学习障碍儿童已成为教育学、心理学和临床医学共同关注的不仅仅是科学上的问题,还是实际生活问题,学习障碍儿童的学习成绩、生活、社会交往和素养发展也因此受到了影响。随着社会不断向前进步,各国都认识到了文化的重要性。要合理利用文化资源,就必须培养孩子的学习能力,学习能力是人的社会生活中必不可少的能力。学习障碍是目前学校对孩子的学习中特别突出的问题,对学习的影响也比较长,从孩子的小学到初中可能还会继续,未来的高中甚至成人就业。然而,大多数的评估和干预研究往往是复杂的,需要大量的物力、人力和财力。尤其是早期的儿童,如果没有得到及时的评价和诊断,或者得到错误的评价结果,它对未来及时干预或使用哪种干预措施有很大影响。本文将对目前学习困难儿童的心理发展特征进行研究,希望通过对他们的重点学习和行为特征指标的分析,构建大数据下的学习障碍预警评估模型,通过结合大数据技术,实现对学习障碍学生学习行为特征的分析、监控、干预等一系列任务,通过教育大数据对特殊儿童进行教学指导、学习评价和管理,让教育“智慧”起来。本研究采用学习障碍儿童筛查量表（PRS）进行学习障碍学生的初步筛选,然后进行智商测验排除智力因素对学习成绩的影响,对PRS量表筛选出的疑似学习障碍学生的代课教师进行半结构式访谈,并结合学生的作业进行分析,获得学习障碍儿童的心理发展特征及特有的学习行为特征,并以此为学习障碍的鉴定和干预提供客观指标,构建大数据系统评估标准,形成学习障碍学生特异性学习行为数据库,在此基础上建立大数据下的学习障碍预警与监测模型。研究结论如下:1.学习障碍筛出率具有明显的性别特征,男多于女。学习障碍筛出率存在随年级升高总体上呈下降的趋势。2.在一般教育的情况下,言语型学习障碍症状可能随年级、年龄增长得到改善程度较低,但这种现象需要追踪性研究予以证实。3.学习障碍儿童智力属于正常水平,但依然是仍略低于正常儿童的智力水平。4.大数据学习障碍预警评估模型在学习障碍儿童诊疗领域的应用中,将为教师和家长对学习障碍儿童的诊断提供便捷和准确的理论依据,也为接下来对学习障碍儿童的进一步教育干预和帮助其身心发展提供一定的有效参考和解决方案。其强大的功能和优势将促进学习障碍诊断和治疗领域相关效率的进一步发展,使筛查、学习障碍儿童的诊断和干预可以在各种环境中有效地进行。
蓝一沁[10]（2019）在《学习困难儿童合作意识与合作技能干预研究》文中研究表明近年来,研究者发现学习困难儿童群体不断扩大,已成为一个倍受关注的教育性社会问题,威胁着儿童青少年身心健康。现代教学模式由强调个体学习转变为强调合作学习,使得儿童在合作性上的差异直接影响到其学习的结果,即学习成绩。小学儿童正进入社会化发展的关键阶段,基于对未来工作和学习适应的考量,以帮助儿童适应未来社会的要求,小学阶段合作性的培养就显得十分关键。而学习困难儿童作为异质群体,其社会性发展有自身特点,这就要求教育工作者在干预和培养学习困难儿童的过程中,根据其自身特点和发展水平,采取具有针对性的系统教育模式和措施。本文从以下两个方面展开研究:研究一选用李芙蓉自编的合作能力量表和陈世平编制的儿童人际冲突应对策略量表,以上海、温州某几所小学三、四、五年级的学生为研究对象（学习困难儿童171名,普通儿童189名）,探究了儿童合作意识和合作技能及其发展特征,并比较学习困难儿童在合作技能、合作意识、冲突应对策略各维度与普通儿童的差异。结果发现:（1）儿童的合作意识、合作技能不存在着性别、年级、户籍、是否独生上的差异;（2）学习困难儿童与普通儿童的合作意识、合作技能存在显着差异,普通儿童的合作意识与合作技能显着高于学习困难儿童;（3）学习困难儿童的合作意识、合作能力对冲突应对策略具有预测作用。在研究一的基础上,研究二对26名学习困难儿童的合作意识、合作技能、冲突应对策略进行了10次干预,探讨干预其合作意识与合作技能是否对其学业成绩有积极影响。结果发现:（1）团体干预对学习困难儿童合作意识、合作技能的提升是有效的,干预组的合作认识、合作情感、人际互动、冲突管理、问题解决提升水平显着高于对照组;（2）干预学习困难儿童合作意识、合作技能,可以提升其学业成绩。
二、小学生学习困难类型及其综合干预效果的再评估（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、小学生学习困难类型及其综合干预效果的再评估（论文提纲范文）
（2）校园欺凌旁观者的内隐欺凌态度研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 文献综述 |
| 1.1 校园欺凌 |
| 1.1.1 校园欺凌的概念 |
| 1.1.2 校园欺凌的表现形式 |
| 1.1.3 校园欺凌的理论研究 |
| 1.1.4 校园欺凌的研究现状 |
| 1.2 校园欺凌旁观者 |
| 1.2.1 校园欺凌旁观者的概念 |
| 1.2.2 校园欺凌旁观者角色的分类 |
| 1.2.3 校园欺凌旁观者的理论研究 |
| 1.2.4 校园欺凌旁观者研究现状 |
| 1.3 内隐态度 |
| 1.3.1 内隐态度的概念 |
| 1.3.2 内隐态度的测量方法 |
| 1.3.3 内隐态度的干预方法 |
| 1.3.4 内隐态度的研究现状 |
| 2 问题提出 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.3 研究意义 |
| 3 《欺凌参与行为量表》的信效度检验及初中生校园欺凌现状调查 |
| 3.1《欺凌参与行为量表》的信效度检验 |
| 3.1.1 项目分析 |
| 3.1.2 《欺凌参与行为量表》的信度检验 |
| 3.1.3 《欺凌参与行为量表》的效度检验 |
| 3.2 初中生校园欺凌现状调查 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 研究对象 |
| 3.2.3 研究工具 |
| 3.2.4 研究过程 |
| 3.2.5 研究结果 |
| 3.3 讨论 |
| 3.4 结论 |
| 4 校园欺凌旁观者的内隐欺凌态度研究 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验设计 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.4 旁观者被试的界定与选取 |
| 4.5 实验材料选取 |
| 4.6 实验过程 |
| 4.7 数据处理与分析 |
| 4.8 实验结果 |
| 4.8.1 旁观者的内隐效应及 IAT 效应值 |
| 4.8.2 旁观者的内隐欺凌态度 |
| 4.8.3 旁观者内隐欺凌态度的性别差异 |
| 4.9 讨论 |
| 4.9.1 旁观者的内隐效应讨论 |
| 4.9.2 旁观者的内隐欺凌态度讨论 |
| 4.9.3 旁观者内隐欺凌态度的性别差异讨论 |
| 4.10 结论 |
| 5 校园欺凌旁观者的内隐欺凌态度干预 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.3 被试选取 |
| 5.4 实验材料选取 |
| 5.5 实验过程 |
| 5.6 数据处理 |
| 5.7 实验结果 |
| 5.7.1 实验组-对照组前测IAT对比 |
| 5.7.2 对照组前测后测IAT对比 |
| 5.7.3 实验组前测后测IAT对比 |
| 5.7.4 实验组-对照组后测IAT对比 |
| 5.7.5 实验组前后测-对照组前后测IAT变化量对比 |
| 5.8 讨论 |
| 5.9 结论 |
| 6 总讨论 |
| 6.1 校园欺凌现状总讨论 |
| 6.2 校园欺凌旁观者总讨论 |
| 7 研究结论 |
| 8 教育建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）我国数学学习困难干预研究的现状（论文提纲范文）
| 一、前言 |
| 二、数据来源和研究方法 |
| 三、研究结果 |
| (一)研究热点分析 |
| (二)认知干预方法分析 |
| 1.元认知能力的干预策略 |
| 2.执行功能的干预策略 |
| 3.工作记忆、注意力和感觉统合能力的干预策略 |
| 4.基于PASS理论的干预策略 |
| 5.特定领域数学能力的干预策略 |
| (三)教学干预方法分析 |
| (四)心理干预方法分析 |
| 四、结论与展望 |
| (一)干预研究类型应注重实证研究及纵向研究 |
| (二)干预内容应重视早期数学能力及动态内部认知过程 |
| (三)干预方法应走向多学科渗透的综合干预 |
（4）户外拓展运动对高职院校网络成瘾男生的实验干预研究 ——以湖南体育职业学院非体育专业学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究课题的背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 拓展运动的定义 |
| 2.1.2 网络成瘾的定义 |
| 2.1.3 运动干预 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 网络成瘾的原因及诊断标准 |
| 2.3.1 网络成瘾的原因 |
| 2.3.2 网络成瘾诊断标准 |
| 2.3.3 户外拓展运动对网络成瘾干预的理论解释 |
| 第3章 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 逻辑分析法 |
| 3.2.5 实验研究法 |
| 第4章 实验设计内容与流程 |
| 4.1 确定实验对象 |
| 4.2 确定实验分组 |
| 4.3 实验过程 |
| 4.3.1 实验准备 |
| 4.3.2 实施实验 |
| 4.3.3 收集数据 |
| 4.4 控制无关变量 |
| 4.5 数据处理 |
| 4.6 实验内容设置与操作 |
| 4.6.1 常规组内容设置 |
| 4.6.2 实验组内容设置 |
| 4.6.3 对照组内容设置 |
| 第5章 研究结果与分析 |
| 5.1 湖南体育职业学院学生来源、特征 |
| 5.1.1 湖南体育职业学院学生来源 |
| 5.1.2 湖南体育职业学院学生特征 |
| 5.2 湖南体育职业学院非体育专业学生网络成瘾男生的基本类型及特征 |
| 5.2.1 湖南体育职业学生网络成瘾男生的确定 |
| 5.2.2 湖南体育职业学院网络成瘾男生的构成 |
| 5.2.3 湖南体育职业学院网络成瘾男生特征 |
| 5.3 湖南体育职业学院非体育专业学生网络成瘾男生户外拓展需要、拓展态度 |
| 5.3.1 拓展需要 |
| 5.3.2 拓展态度 |
| 5.4 湖南体育职业学院网络成瘾男生实验前后网络成瘾等级分布 |
| 5.4.1 湖南体育职业学院网络成瘾男生实验前网络成瘾等级分布 |
| 5.4.2 湖南体育职业学院网络成瘾男生实验中网络成瘾等级分布 |
| 5.4.3 湖南体育职业学院网络成瘾男生实验后网络成瘾等级分布 |
| 5.5 湖南体育职业学院网络成瘾男生网络成瘾的干预效果 |
| 5.5.1 常规体育项目干预效果 |
| 5.5.2 户外拓展运动干预效果 |
| 5.5.3 对照组干预效果 |
| 第6章 户外拓展运动对湖南体育职业学院非体育专业学生网络成瘾男生干预的对策 |
| 6.1 保证活动的时间及频率 |
| 6.2 积极鼓励学生参与 |
| 6.3 丰富户外拓展运动的形式 |
| 6.4 充分调节学生的心理 |
| 6.5 加强后期观测 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 A《网络成瘾量表》 |
| 附录 B《大学生基本信息调查》 |
| 致谢 |
（5）学生参与式课堂评价的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.新教育质量视野下的教学回应 |
| 2.个人研究旨趣 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.学生参与式课堂评价国外研究现状 |
| 2.学生参与式课堂评价国内研究现状 |
| 3.国内外研究存在的主要问题 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、学生参与式课堂评价概述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.评价 |
| 2.课堂评价 |
| (二)学生参与式课堂评价的基本内涵与特征 |
| 1.学生参与式课堂评价的基本内涵 |
| 2.学生参与式课堂评价的特征 |
| (三)学生参与式课堂评价核心要素 |
| 1.态度与认识——利用评价来促进和支持学习 |
| 2.理解课堂学习目标 |
| 3.全面收集学习证据 |
| 4.解释、反馈学习证据 |
| 5.反馈后教与学的调整 |
| (四)学生参与式课堂评价的理论基础 |
| 1.发展性教育评价理论 |
| 2.多元智能理论 |
| 3.建构主义学习理论 |
| 4.人本主义学习理论 |
| 三、Z小学学生参与式课堂评价实施的调查实施 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查内容 |
| (四)调查方法 |
| 1.观察法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| (五)调查过程 |
| 1.抽样 |
| 2.收集资料 |
| 3.整理资料 |
| 四、学生参与式课堂评价实施的调查结果分析 |
| (一)学生参与式课堂评价实施的成效 |
| 1.师生对课堂评价的重要性有较好的认识 |
| 2.多数学生能理解课堂学习目标 |
| 3.评价方法较合理且学习证据收集较及时 |
| 4.学生一定程度上参与学习证据的解释,教师反馈较及时 |
| 5.反馈后多数教师及时调整教学,半数学生及时调整学习 |
| (二)学生参与式课堂评价实施存在的问题 |
| 1.学生对课堂评价目的不清晰,缺乏参与课堂评价的主体意识 |
| 2.多数学生未以课堂学习目标为评价参照 |
| 3.评价标准存在“暗箱”,教师主导学习证据的收集 |
| 4.教师主导学习证据的解释与反馈,同伴互评、自评效果欠佳 |
| 5.反馈后半数学生学习调整滞后,部分教师引导不足 |
| 五、学生参与式课堂评价实施存在问题的原因 |
| (一)评价功能失衡 |
| 1.教育评价功能侧重性失衡 |
| 2.外部评价主导,评价培训不足 |
| (二)教师课堂评价素养缺位 |
| 1.课堂评价观念有待提高 |
| 2.教师欠缺课堂评价知识与技能 |
| (三)学生自身的限制 |
| 1.学生课堂评价观与参与课堂评价的意识不足 |
| 2.学生课堂评价的知识与技能缺乏 |
| 六、优化学生参与式课堂评价实施的策略 |
| (一)建设学生参与式课堂评价支持系统 |
| 1.社会:均衡评价功能 |
| 2.学校:帮助学生有效参与课堂评价 |
| (二)提升教师课堂评价素养 |
| 1.教师课堂评价观转向 |
| 2.提升教师课堂评价的知识与技能 |
| (三)促进学生深度参与课堂评价 |
| 1.增强学生深度参与课堂评价的意识 |
| 2.强化学生深度参与课堂评价的知识与技能 |
| 七、结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录1 :学生参与式课堂评价实施课堂观察表 |
| 附录2 :学生参与式课堂评价实施调查问卷(学生卷) |
| 附录3 :《学生参与式课堂评价实施》学生访问提纲 |
| 附录4 :《学生参与式课堂评价实施》教师访问提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）流动儿童学习能力提升的社会工作介入研究 ——以Y市S小学S同学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、社会需求层面 |
| 二、理论需求层面 |
| 第二节 研究意义和研究思路 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究思路 |
| 第三节 研究对象和研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 文献综述和分析框架 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、学习困难 |
| 二、流动儿童 |
| 三、学习能力 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、学习困难的相关研究 |
| 二、流动儿童学习困难的影响因素研究 |
| 三、流动儿童学习困难的干预研究 |
| 四、文献述评 |
| 第三节 分析框架 |
| 一、理论基础 |
| 二、研究框架 |
| 第三章 流动儿童学习困难的表现及其衍生问题 |
| 第一节 流动儿童学习困难的表现 |
| 一、学习成绩差 |
| 二、严重的厌学情绪 |
| 第二节 流动儿童学习困难衍生的问题 |
| 一、心理问题 |
| 二、行为问题 |
| 第四章 流动儿童学习困难的原因分析:以S同学为例 |
| 第一节 流动儿童学习困难的自身原因 |
| 一、流动儿童学习困难的生理原因 |
| 二、流动儿童学习困难的认知原因 |
| 第二节 流动儿童学习困难的环境原因 |
| 一、流动儿童学习困难的家庭环境原因 |
| 二、流动儿童学习困难的学校环境原因 |
| 三、流动儿童学习困难的其他环境原因 |
| 第三节 流动儿童学习困难的个体与环境互动原因 |
| 一、家庭内部缺乏以养成良好学习习惯为目的的可持续亲子互动 |
| 二、社区内部缺乏以养成良好学习习惯为目的的可持续同辈互动 |
| 第五章 社会工作介入学习困难流动儿童的必要性分析 |
| 第一节 解决流动儿童学习困难的传统方法及弊端 |
| 一、解决流动儿童学习困难的传统方法 |
| 二、传统方法解决流动儿童学习困难的弊端 |
| 第二节 社会工作介入流动儿童学习困难的优势 |
| 一、社会工作的理论立场优势 |
| 二、社会工作的专业方法优势 |
| 三、社会工作的服务效果导向优势 |
| 第六章 社会工作介入学习困难流动儿童的过程:以S同学为例 |
| 第一节 接案 |
| 一、服务对象的基本情况 |
| 二、建立专业关系 |
| 第二节 服务对象的问题和资源预估 |
| 一、问题预估 |
| 二、资源预估 |
| 第三节 服务策略和计划 |
| 一、服务策略 |
| 二、服务目标 |
| 三、服务计划 |
| 第四节 具体介入过程 |
| 一、个案干预: 直接干预与间接干预相结合 |
| 二、小组干预: 自信心干预与朋辈支持资源培育相结合 |
| 第五节 服务评估与结案 |
| 一、评估 |
| 二、结案 |
| 第七章 总结与反思 |
| 第一节 总结 |
| 第二节 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 学习困难流动儿童访谈提纲 |
| 附录二: 学习困难流动儿童家长和老师访谈提纲 |
| 附录三: 个案工作过程记录表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（7）青少年学习困难干预效果的元分析（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 研究方法 |
| 1.1 文献检索 |
| 1.2 文献筛选 |
| 1.3 变量编码 |
| 1.4 统计方法 |
| 2 结果与分析 |
| 2.1 纳入文献的描述性统计 |
| 2.2 效应量估计 |
| 2.2.1 即时效应量 |
| 2.2.2 追踪效应量 |
| 2.3 发表偏差检验 |
| 2.4 各种干预方法的即时效应量分析 |
| 2.5 各种干预方法在不同效果指标上的即时效应量分析 |
| 2.6 干预时间的即时效果分析 |
| 2.7 各种干预组织形式的即时效果分析 |
| 2.8 其他变量分析 |
| 3 讨论 |
| 3.1 不同干预方法的比较 |
| 3.2 不同指标干预效果的分析 |
| 3.3 不同干预组织形式的比较 |
| 3.4 不同干预时长的比较 |
| 3.5 关于现有研究的质量 |
| 4 结论 |
（8）对小学二年级识字困难儿童的教育干预研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 学习困难的研究 |
| 第二节 学习困难儿童的筛查和诊断的研究 |
| 第三节 学习困难的干预研究 |
| 第四节 识字困难干预训练的研究 |
| 第二章 研究方案 |
| 第一节 研究目的与研究假设 |
| 第二节 研究方法与研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 第四节 研究过程 |
| 第三章 结果与讨论 |
| 第一节 识字能力表现的数据分析 |
| 第二节 识字能力表现的统计分析 |
| 第三节 样本整体的识字表现分析 |
| 第四节 识字量分析 |
| 第五节 综合讨论 |
| 第四章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 教学建议 |
| 第三节 研究创新点与研究不足 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）小学学习障碍儿童的心理发展特征分析及大数据下的预警评估模型（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 关于学习障碍的研究现状 |
| 1.3.2 关于大数据的研究现状 |
| 2 相关文献综述 |
| 2.1 学习障碍的含义 |
| 2.2 学习障碍的特征 |
| 2.3 学习障碍的成因 |
| 2.4 学习障碍的分类 |
| 2.5 学习障碍的评估 |
| 3 研究方案 |
| 3.1 研究一: 探索学习障碍学生的典型学习行为特征和评估的关键指标 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 可行性分析 |
| 3.1.3 研究方法与过程 |
| 3.1.3.1 研究方法 |
| 3.1.3.2 研究对象 |
| 3.1.3.3 研究工具 |
| 3.1.3.4 研究过程与步骤 |
| 3.1.4 统计方法 |
| 3.2 研究二: 建立初步的学习障碍儿童的学习行为大数据评估监测模型 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 研究方法与过程 |
| 3.2.2.1 研究对象 |
| 3.2.2.2 研究过程 |
| 3.2.3 可行性分析 |
| 4 结果 |
| 4.1 学习障碍发生率 |
| 4.2 不同性别学习障碍儿童在PRS量表5大功能区得分比较 |
| 4.3 PRS量表24项得分及总分均值得分比较 |
| 4.4 男女儿童PRS量表得分的比较 |
| 4.5 不同年级的学习障碍儿童比较 |
| 4.6 学习障碍儿童和正常儿童IQ值比较 |
| 4.7 量表各项目与PRS总分之间的相关分析 |
| 4.8 学习障碍儿童的访谈情况分析 |
| 4.9 关键指标对PRS得分的回归分析 |
| 4.10 模拟大数据下的预警评估模型 |
| 5 讨论 |
| 5.1 小学学习障碍儿童的一般情况 |
| 5.1.1 学习障碍筛出率及性别差异的分析 |
| 5.1.2 小学儿童学习障碍在年级构成分布的分析 |
| 5.1.3 学习障碍儿童的一般智力情况 |
| 5.2 学习障碍儿童的心理特征分析 |
| 5.3 模拟大数据下的预警评估模型的意义与价值 |
| 5.4 本研究的特色和不足与展望 |
| 5.4.1 本研究的特色与创新之处 |
| 5.4.2 本研究的不足和展望 |
| 6 结论 |
| 7 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 附录 3 |
| 致谢 |
（10）学习困难儿童合作意识与合作技能干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 学习困难的研究综述 |
| 1.1.1 学习困难的概念界定 |
| 1.1.2 学习困难的类型 |
| 1.1.3 学习困难的干预 |
| 1.2 合作性的研究综述 |
| 1.2.1 合作意识 |
| 1.2.2 合作倾向 |
| 1.2.3 合作能力 |
| 第2章 问题提出及研究意义 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.2.1 理论意义 |
| 2.2.2 实践意义 |
| 第3章 实证研究 |
| 研究1 学习困难儿童的合作意识与合作技能研究 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.2 研究方法 |
| 1.2.1 被试 |
| 1.2.2 研究工具 |
| 1.2.3 数据收集与处理 |
| 1.3 研究结果 |
| 1.3.1 儿童的合作意识和合作技能及发展特征 |
| 1.3.2 普通儿童和学习困难儿童的合作意识、合作技能的差异 |
| 1.3.3 学习困难儿童的合作意识、合作技能与冲突应对策略之间的相关关系 |
| 1.3.4 学习困难儿童的合作意识与合作技能对其冲突处应对策略的预测关系 |
| 1.4 讨论 |
| 1.4.1 儿童合作意识和合作技能的整体现状 |
| 1.4.2 儿童的合作能力存在着性别、年级、户籍、是否独生等方面的差异 |
| 1.4.3 学习困难儿童和普通儿童的差异分析 |
| 1.4.4 儿童的人际冲突应对策略 |
| 1.4.5 学习困难儿童的合作意识与合作技能对其冲突处应对策略的预测作用 |
| 研究2 学习困难儿童合作意识与合作技能的干预研究 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究假设 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 被试 |
| 2.3.2 研究工具 |
| 2.3.3 研究设计 |
| 2.3.4 干预方案 |
| 2.3.5 干预过程 |
| 2.4 数据收集与处理 |
| 2.5 结果 |
| 2.5.1 干预组与对照组合作意识、合作技能和冲突应对策略各维度前测、中测、后测得分情况 |
| 2.5.2 干预组与对照组合作意识、合作技能各维度的变化情况 |
| 2.5.3 干预组与对照组冲突应对策略各维度的变化情况 |
| 2.5.4 干预组与对照组学业成绩的变化情况 |
| 2.5.5 团体干预有效性的分析 |
| 2.6 讨论 |
| 2.6.1 对学习困难儿童合作意识与合作技能的干预效果分析 |
| 2.6.2 学习困难儿童学业成绩提升效果 |
| 第4章 结论与反思 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 青少年合作能力量表 |
| 附录B 儿童人际冲突应对策略量表 |
| 附录C 团体评价表 |
| 致谢 |
四、小学生学习困难类型及其综合干预效果的再评估（论文参考文献）
- [1]合作问题解决教学对小学生科学推理能力影响的实践研究[D]. 宋雪纯. 浙江师范大学, 2021
- [2]校园欺凌旁观者的内隐欺凌态度研究[D]. 温岳朋. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [3]我国数学学习困难干预研究的现状[J]. 韩丽莹,赵微. 现代特殊教育, 2020(20)
- [4]户外拓展运动对高职院校网络成瘾男生的实验干预研究 ——以湖南体育职业学院非体育专业学生为例[D]. 朱雅亭. 湖南科技大学, 2020(06)
- [5]学生参与式课堂评价的调查研究[D]. 黄一红. 广西师范大学, 2020(07)
- [6]流动儿童学习能力提升的社会工作介入研究 ——以Y市S小学S同学为例[D]. 王好. 扬州大学, 2020(05)
- [7]青少年学习困难干预效果的元分析[J]. 张志刚,徐琴芳,张义宾. 石家庄学院学报, 2019(06)
- [8]对小学二年级识字困难儿童的教育干预研究[D]. 朱琳. 福建师范大学, 2019(12)
- [9]小学学习障碍儿童的心理发展特征分析及大数据下的预警评估模型[D]. 贾茜茜. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]学习困难儿童合作意识与合作技能干预研究[D]. 蓝一沁. 上海师范大学, 2019(08)