一、对“开放性”练习的探索（论文文献综述）
温佳[1]（2021）在《部编本初中语文教材古诗文练习系统使用研究》文中提出
曹斌华[2]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究表明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
洪梦[3]（2021）在《高中数学必修教科书习题比较研究 ——以人教A版、北师大版为例》文中提出为将立德树人根本任务落到实处,数学教科书建设的地位上升到制度层面,习题被视为学生数学学科核心素养的培养载体。教科书习题比较研究旨在了解各版本教科书的优势与特色,对于教科书编写和习题教学具有重要作用。已有研究多从习题的表层结构来构建习题比较分析框架,并且表明习题教学效果有待提高。研究从倡导发展学生数学学科核心素养的诉求出发,构建高中数学必修教科书习题比较的分析框架,对人教A版与北师大版新版教科书进行比较,试图分析两版教科书习题设计的异同,以在提升我国数学教科书习题编写质量和教学效果等方面做出贡献。确定了三个研究问题:（1）如何构建高中数学必修教科书习题比较的分析框架?（2）人教A版和北师大版高中数学必修教科书习题的异同是什么?（3）人教A版和北师大版高中数学必修教科书习题的特色是什么?采用文献分析法和专家评估法,构建高中数学必修教科书习题比较的分析框架;采用内容分析法和比较研究法,利用SPSS20.0软件进行编码数据的收集、处理和信度检验,从编排体系和编码数据两方面进行定性和定量相结合的比较。得到了如下研究结论:（1）从数量、题型、开放性、综合难度、数学学科核心素养维度构建习题比较分析框架。（2）两版教科书习题在数量、开放性上大致相同,在题型、数学学科核心素养上差异显着:每课时的习题数量约为12道;开放型习题占比不足10%;不同主题的题型占比不同;在数学学科核心素养的类型上,北师大版体现数学运算素养的习题占比更高,人教A版体现数据分析素养的习题占比更高;在数学学科核心素养的水平上,水平一与水平二的习题占比约为3:2,水平三的习题占比极低。（3）两版教科书习题在综合难度上各具特色。在性质上,都以迁移与应用的习题为主,北师大版模仿层级的习题占比更高,人教A版探索层级的习题占比更高。在背景上,两版教科书不存在显着差异,科学背景的习题占比不足5%。在知识点含量上,都以解题时需要2～3个知识点的习题为主,北师大版1个知识点的习题占比更高,人教A版4个及以上知识点的习题占比更高。总的来说,人教A版习题的综合难度大于北师大版,并且人教A版侧重于综合运用的研究性习题,北师大版侧重于巩固练习的迁移性习题。基于研究结论,对我国高中数学必修教科书习题的编写与教学提出以下建议:（1）丰富数学教科书习题背景,适度扩展习题的开放空间。（2）平衡六大素养的习题比重,促进学生素养的整体发展。（3）合理选择不同层次的习题,提升数学习题教学的效果。
翟文文[4]（2021）在《中美小学数学1-3年级教材数与代数内容比较及对小学数学教学的启示 ——以人教版和加州版为例》文中研究说明如今,数学的教育与发展越来越受到广泛的关注,教材在数学教育中扮演着重要角色,而且教材改革是新一轮基础教育课程改革的一个重要方面和组成部分,教材的编写也是决定整个课程改革进展和成败的一个关键因素。所以有关于数学教材的国际比较研究也愈发的受到关注。小学是打基础的教育阶段,对学生后续的学习有重要影响。数与代数是小学阶段的重要内容,本研究选取中美小学数学一到三年级教材的数与代数内容作为研究对象,采用文献法、比较法和内容分析法,宏观上从课程标准内容和教材编写理念进行比较,通过定量与定性描述相结合的方式建构起教材比较的总体框架,对数与代数内容分布,内容的广度与深度进行比较以及数与代数习题的设置、数量、类型、开放性、难度的进行比较,从微观对教材的文本内容进行分析。在编写理念方面两者都强调“问题解决”、数学推理能力、强调信息技术在数学学科和学生数学能力发展中的作用和意义,强调计算机对数学学习方式的影响。在内容方面人教版教材的内容广度要比加州版教材要低,但是内容深度都比加州版教材高。此外就是人教版教材内容的认知水平与加州版教材内容的认知水平没有显着差异。在习题方面人教版设置“随堂练习”这一模块,两版教材开放题所占的比重都不高,两版教材含有科学背景的习题涉及的很少,人教版教材的习题难度值要高于加州版教材。最后,从宏观领域和微观领域的比较结论,对小学数学课堂教学提出几点措施:适当拓展知识点,提升教材的内容广度;联系学生实际,优化知识呈现方式;优化习题的分层设计;适当调整开放性习题的类型;在课堂中重视培养学生的问题解决能力;重视生活中的数学以及注重提高学生思维能力。
孙丹丹[5]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中指出该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
楚慧杰[6]（2021）在《素养为本的中学英语写作教学研究》文中指出英语写作教学是英语教学的重要内容和组成部分。与英语听、说、读技能相比,英语写作过程具有更复杂的心理、语言学和文化等机制,因而英语教学一直以来都是困扰我国中学英语教师的难题。伴随着21世纪教育教学理念的更新和学科育人理念的深入,在英语写作教学中如何解决传统英语写作教学中的应试价值倾向、过度依赖某种方法或模式和缺乏语言实践活动等问题,建构以素养为本的英语写作教学,以发挥英语学科的育人价值,提升学生英语学科核心素养,成为21世纪英语写作教学转型的研究课题。因此,为顺应时代发展和教育教学理念更新对英语学科写作教学改革的需求,本研究在基于对中学英语写作教学实践的反思、深化中学英语写作教学研究的需要及对中学英语写作教学中文化因素的思考之上,采用多学科视角,运用文献法、问卷调查法、访谈法、观察法及个案研究法等多种研究方法,在理论基础阐释和实证调查研究的基础上,尝试构建“素养为本”的英语写作教学,对拓宽我国中学英语写作教学的研究视域、帮助教师树立正确的写作教学观和形成个人的英语写作教学实践理论、以及丰富我国外语写作教学的理论研究有重要的理论和实践意义。本研究分析了英语写作教学的基本概念,认为中学英语写作教学就是通过语言实践活动,使学生掌握应对社会、生活和学习所需的书面交流的技能,培养学生能够通过书面语言自由表达意义和进行交流的能力。英语写作教学对夯实学生的写作基础、促进语言知识内化和思维发展、重建学生的可能生活有重要价值。在此基础上,从写作的心理过程、语言哲学依据、文化基础和教学法基础四个部分对中学英语写作教学的理论基础进行了重点探索:揭示了英语写作的心理过程机制;语言的结构（语形）、语言的意义（语义）和语言的使用（语用）等语言逻辑关系;英语写作超越“工具性”通达“人文性”的文化内蕴,进一步明晰了英语写作教学的本质内涵;同时,从“方法论”的角度对英语写作教学的科学性和人文性问题进行了探讨,提出了“后方法论”视角的必要性,为构建素养为本的中学英语写作教学奠定了坚实的理论基础和方法论指导。为进一步厘清素养为本的英语写作教学建构的现实基础和实践依据,本研究通过问卷和访谈相结合的方式,从英语写作教学的育人价值、教学活动过程和教学方法等维度对“中学英语写作教学现状”展开调查。调查分别发放了 343份教师问卷和700份学生问卷,通过数据处理和分析发现中学英语写作教学中存在的主要问题包括:中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实;中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练;中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验。经分析认为,产生上述问题的主要原因是“知识本位”教学思想根深蒂固,应试教育现象普遍存在,教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导。本研究在阐述理论基础和揭示现实问题的基础上,有针对性地从教学理念、方法论和实现途径三个方面对素养为本的英语写作教学进行探索:一是对“知识为本”和“素养为本”两种不同课堂教学价值取向进行对比和分析,提出英语写作教学应坚持“素养为本”的教学价值取向及其教学;二是在阐释“后方法”是对“方法”的一种超越与重建,后方法视角下的英语写作教学是一种不局限于理论原则、注重情境、重视教师进行理论建构和以学生素养发展为本的教学的基础上,倡导英语写作教学应打破以往英语写作教学中“迷信”某种固定原则、方法或模式的传统,建立一种强调教学活动的情境性、开放性和创造性的方法论视角,以复杂性的思维审视英语写作教学中的理论和实践问题,从而解决写作教学实践中教师所遭遇的困境;三是提出了实现素养为本的英语写作教学的三个关键途径:提倡写作教学应以学生为主体,注重学生的情感体验,激发学生的写作兴趣;提出应通过写作学习活动提高学生的写作能力,写作学习活动对学生写作技能的获得和写作能力的提高发挥了不可替代的重要作用;揭示了写作教学中文化因素的重要作用,并提出英语写作是基于跨文化理解的表达。对以“素养为本”的英语写作教学的探讨,既需要从多学科的理论角度对素养为本的英语写作教学进行深入剖析,也需要基于教学实践进行反复、不断的探索。本研究对此进行尝试,以期望能探索出一条有助于全面提升我国中学生英语核心素养的写作教学之路。
杨敏[7]（2021）在《深度教学视角下的高中化学课堂教学视频分析》文中研究表明“核心素养”作为当下教育界的时代热词,受到了各个学科领域的重视。培育核心素养成为了化学教育的热点,而实现化学学科核心素养的转化又需要深度教学。那么,何为深度教学?中学化学深度教学又是什么样的?广大一线教师又如何判断,从哪些角度去判断自身的教学是属于人们常道的“灌输式”教学（浅层教学）还是倾向于深度教学,又该从哪些方面着手对教学进行改进,促进自身的专业发展,使自己的教学走向深度,从而培养学生的化学学科核心素养。目前少有基于深度教学理念对教师现有的教学效果进行评价、反馈和反思的研究,深度教学在化学学科中的研究也较少。教师的教学经验主要来自课堂,每一堂课都是由一个个的课堂教学行为组成,有必要基于深度教学理念构建以课堂教学师生互动的具体行为作为参考依据来判断课堂教学倾向于深度还是浅层的中学化学课堂教学深浅倾向分析体系,分析教师课堂教学的深浅倾向及在教学行为上的具体表现。本研究基于反思性发展理论、人本主义理论和建构主义理论,通过文献梳理,论述了核心素养及其相关概念,说明了深度教学的内涵、知识观、教师观、学生观、实践价值与实现策略,并以此为基础,结合其他研究者有关深度教学与浅层教学的研究,从教学目的、教师角色、学生角色、教学方法与教学内容五个维度将深度教学与浅层教学进行了差异性比对,增进人们对深度教学的认识;本研究还结合国内多位研究者对化学学科内涵、价值、化学育人价值实现途径等多方面的研究,又对中学化学深度教学与中学化学浅层教学进行了差异性比对,解答了何为中学化学深度教学这一问题。然后,本研究参照以往研究者借助视频分析工具对课堂师生互动行为进行编码分析的方法,构建了以Nvivo12为视频分析工具、以中学化学深度教学除教学目的以外的四个维度作为分析角度、以师生互动行为比率作为分析变量的“中学化学课堂教学深浅倾向分析体系”,并给出了具体的操作办法。本研究采用案例分析法,按照上文所述的操作办法,对四节优质课与四节常态课进行对比分析。得出优质课整体上倾向于深度,常态课整体上倾向于浅层的结论,并从具体课堂教学行为的采用、教学理念转化的前提和反思研究的方法三个方面,提出了深化课堂,促进化学学科核心素养教学转化的建议。
陈绘宇[8]（2021）在《《博雅汉语》和《发展汉语》高级综合课教材练习对比研究》文中研究表明
谭灵芝[9]（2021）在《基于UbD模式的高中化学教学设计及实践研究 ——以“认识有机化合物”为例》文中进行了进一步梳理Understanding by Design（UbD）模式,是一种以逆向思维为主导的教学设计模式,它最先被美国课程专家威金斯和麦克泰格提出并进行了操作性的定义,它是把学习结果作为教学设计的起点,并且强调评价先行的一种具有较强创新性的教学设计模式。通过在教学中运用UbD模式不仅可以满足学生的实际需求,而且可以促进学生多个方面能力和综合素养的培养和提高,具有较好的教学效果。由于我国不断地在进行课程的改革,并且还在多地实施了新高考,当前教学的重心已经发生了转变,由原来的轻素养教学倾向变成了要注重学科核心素养的培养,由原来的教师主导变成了现在的学生主体,由原来的学生单单只掌握知识变成了要能理解和能迁移运用知识,重视学生的个性化发展。可以发现,我国的教育背景和UbD模式相吻合。我国的教育背景形势指导了学校的教学,学校的教学中最基础和最根本的形式就是课堂教学,而教师往往以教学设计为依据开展课堂教学活动。那么如何在我国中学化学教学中开展具有我国特色的UbD模式下的化学教学设计就成为了众多教育研究者和中学校一线教师需要深入研究的问题。目前,将UbD模式落实到化学学科中的研究仍较少。本研究以高中化学有机化合物主题为例,通过检索文献和阅读书籍,分析UbD模式的国内外研究进展和现状,明晰与UbD模式在教学中的运用相关的理论基础,阐述UbD模式的高中化学教学设计程序,通过将其运用在化学课堂教学实践中,发现基于UbD模式的高中化学教学设计具有很强的可操作性、可行性和有效性。本研究的内容主要分为六个部分,具体如下:第一部分:绪论。在对相关文献和书籍进行梳理的基础上,阐述我国的教育背景,重点综述UbD模式的发展脉络以及国内外的研究现状,了解已有研究的成果与不足,确定本文的研究目的、研究内容、研究意义、研究方法及研究思路。第二部分:概念界定和理论基础。该部分首先对UbD模式、教学设计、理解三个概念进行界定,然后从建构主义理论、目标理论、多元智能理论、情境学习理论和成果导向教育理论五个角度出发对基于UbD模式的高中化学教学设计在中学化学教学中的应用进行理论分析,从而为整个研究提供理论支撑。第三部分:高中化学教师教学设计与高一学生化学学习的现状调查。通过以高中一线化学教师为调查对象的调查问卷了解当前高中化学教师教学设计的现状、存在的问题以及对UbD模式的了解;通过以高一年级学生为调查对象的调查问卷了解学生学习化学的现状以及对教师教学的期望,现状调查的统计结果与分析为整个研究提供了数据支持。第四部分:关于基于UbD模式的高中化学教学设计的概述。该部分首先阐述了UbD模式的特征;其次详细阐述了基于UbD模式的高中化学教学设计程序;接着阐述了UbD模式运用于高中化学教学设计中的原则;然后对基于UbD模式的高中化学教学设计和传统的高中化学教学设计进行了比较;最后阐述了基于UbD模式的高中化学教学设计与化学学科核心素养之间的关系。第五部分:基于UbD模式的高中化学教学设计的案例设计与教学实证研究。该部分首先以人教版高一年级化学“认识有机化合物”内容为例,分别设计了基于UbD模式的高中化学教学设计与传统的高中化学教学设计。基于UbD模式的高中化学教学设计笔者分别从确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学三个阶段来进行,而传统的高中化学教学设计笔者设计后经实践学校授课化学教师修改。其次,将基于UbD模式的高中化学教学设计和传统的高中化学教学设计分别运用到无显着性差异的两个班级进行教学实践。然后,实践结束后,以“认识有机化合物”内容测验、学生自评量表、学生调查问卷、授课教师的访谈的形式对其教学成效进行检验。通过对数据的整理与分析,得到以下结论:（1）在高中化学中运用基于UbD模式的高中化学教学设计来进行教学可操作性强。（2）基于UbD模式的高中化学教学设计在高中化学教学中的应用有利于学生理解和掌握知识,提高动手能力。（3）基于UbD模式的高中化学教学设计在高中化学教学中的应用有利于学生自行构建知识网络,学生实现知识的迁移运用,提高教学效果。（4）基于UbD模式的高中化学教学设计在高中化学教学中的应用有利于提高学生的推理能力和空间想象力、信息处理能力、发现和解决问题的能力以及合作探究能力。（5）基于UbD模式的高中化学教学设计颇受教师和学生的喜欢和认可。最后,研究总结。笔者首先总结和分析了本研究中存在的几点不足,然后结合本研究中出现的问题提出了研究建议。以期为之后的研究提供思路与方向,同时也为落实基于UbD模式的高中化学教学设计的应用提供一定的参考。
张萍[10]（2021）在《小学数学问题提出课堂师生互动行为研究》文中进行了进一步梳理当今社会对创新性人才的呼吁愈加强烈,传统教育偏重于认知教育和应试教育,忽视了对学生独立思考和创造力的培养。问题提出教学对学生数学理解、数学情感、问题解决等方面有显着的积极影响,能促进学生创新能力的发展。诸多国家已将问题提出纳入纲领性文件中,我国数学课程标准明确指出培养学生发现和提出问题的能力。但问题提出教学从理论转化为课堂实践,仍然存在诸多问题,一线教师运用问题提出进行课堂教学的情况并不乐观。小学数学课堂本质上是师生互动的动态过程,关注小学数学问题提出课堂中师生互动的动态过程,有利于进一步探究问题提出课堂中教师教学和学生学习的真实状态,以期帮助教师更好运用问题提出进行数学教学,发展学生问题提出的能力。本研究焦距于以下三个研究问题:（1）建构小学数学问题提出课堂师生互动行为分析框架;（2）数学课堂上当学生参与问题提出活动时,师生互动的状态和特点;（3）基于专家教师问题提出课堂中师生互动行为指标,诊断新手教师运用问题提出教学存在的问题,讨论提升问题提出课堂师生互动的教学建议。本研究将主要通过文献研究法、课堂观察法、个案研究法等方法展开对以上问题的研究。通过文献研读,明确小学数学问题提出教学和课堂师生互动的基本蕴含,结合弗兰德斯互动分析等诸多课堂观察系统,建构小学数学问题提出课堂师生互动行为分析框架。本研究选取专家型和新手型小学数学教师各两位,观察四位教师分别运用问题提出执教的数学课堂共4节,以期探究处于不同专业发展阶段的教师问题提出课堂中师生互动的特点。研究得到以下结论:与传统数学课堂相比,问题提出数学课堂上,专家教师和新手教师都能更好的关注学生的主体地位。问题提出数学课堂中开放民主的师生互动结构,为学生创造更多的课堂发言、展示和思考练习的机会,但部分新手教师缺乏对课堂的驾驭能力。问题提出课堂区别于传统教师讲授型课堂,小学数学教师更倾向于运用间接的言语行为和非言语行为对学生的学习产生影响,专家教师比新手教师更能运用间接互动行为引导学生参与课堂学习。专家教师更能主动接纳学生情感,并积极鼓励学生,采纳学生的思考成果并进行适当延伸和拓展。而新手教师运用问题提出进行课堂教学时,课堂师生互动趋向情感交流愉悦,课堂氛围和谐,但缺乏接纳学生情感和对学生回答的移情性倾听和评价。问题提出的教学方式增强了学生学习的主动性,无论是专家教师的课堂还是新手教师的课堂都鲜少有学生提出问题或疑问,问题提出活动给予学生更多的机会进行思考、质疑和问题提出。但学生的学习行为在专家教师的课堂中展现出较多的积极性,学生有更多思考和学习的机会,而新手教师较为封闭性的提问指向课堂中学生更多的被动应答行为。专家教师更擅长通过开放性的问题引发学生数学思考、减少被动应答,开放的联结性提问让学生参与数学学习与思考。当学生和教师参与问题提出时,在开放式的教学活动中,学生能联系已有的知识,对问题情境进行分析,进而提出新的问题,让学生自主能动的发生数学学习。专家型教师问题提出课堂中师生互动呈现如下特点:课堂师生互动氛围积极融洽,呈现“纵向互动”和“横向互动”并存的网状结构;课堂以学生为主体,教师引导和组织学生开展问题提出和问题解决活动;专家教师善于提问开放性的问题并进行适切性追问,诱发学生进行数学思考,通向学生的数学理解和知识建构,课堂中师生互动类型形式多样;专家教师在课堂活动中能给学生提供更多的学习机会,让不同学习基础的学生能投入到课堂问题解决和问题提出的数学活动中;专家教师在运用问题提出进行课堂教学时,具有问题提出教学完整的结构性和课堂教学的流畅性,能营造积极的课堂师生互动环境。新手教师问题提出课堂中师生互动呈现如下特点:新手教师缺乏问题提出教学经验,不擅长接纳学生的情感,但能与学生进行良好的师生互动;新手教师能以学生为课堂教学主体,课堂教学活动中采用间接的行为方式促进学生学习,但缺乏一定的课堂组织能力;新手教师提问和追问有待于进一步提升,开放性问题较少,封闭性问题相对较多,且缺乏对学生回答移情性倾听和适切性的追问;新手教师运用问题提出进行数学课堂教学时,能让不同层次的学生都有机会参与数学学习活动,但缺乏让学生进行更深层次的数学思考;新手教师问题提出教学缺乏流畅性和完整性,教学设计能力有待提升,缺乏问题提出的教学经验。新手教师运用问题提出进行数学课堂教学时,可以通过以下五个方面提升师生互动水平。处理好数学活动中学生和教师的关系,增强教师课堂活动的组织能力,创设积极融洽的课堂师生互动氛围;教学活动中增加开放性学习任务,设计开放性的数学问题,促进学生地更好参与数学活动;提升数学教师问题提出能力;加强教师问题教学知识学习,通过问题提出教师工作坊培训、与研究者合作等方式,提升教师的运用问题提出进行数学课堂教学的专业技能;为学生提供更多的学习机会,让不同数学基础的学生都能认真投入于课堂数学活动中并达成学习目标;适当提升教师使用不用类型的信息技术作用于问题提出的数学课堂。综上,本研究建构了小学数学问题提出课堂师生互动行为分析框架,运用此框架对四节问题提出课堂师生互动行为加以量化分析,问题提出数学课堂有更加积极的师生交流环境,能实现学生学习机会的最大化。新手教师尝试运用问题提出进行课堂教学,能初步实现和学生良好的课堂互动,但对教师专业知识和教学能力提出了更高要求,教师学习使用问题提出进行课堂教学时,需要进一步强化问题提出的教学知识和提升课堂师生互动的教学能力。但个案研究中,研究样本相对较少,小学数学问题提出课堂师生互动行为分析框架缺乏大量小学数学问题提出课的检验,同时数据分析也受到研究者本身理论和实践认知水平的限制。
二、对“开放性”练习的探索（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对“开放性”练习的探索（论文提纲范文）
（2）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（3）高中数学必修教科书习题比较研究 ——以人教A版、北师大版为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 习题研究是落实数学学科核心素养的需要 |
| 1.1.2 习题比较是各版高中数学教材编写的需要 |
| 1.1.3 习题设计是高中数学习题教学的需要 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 教科书 |
| 1.3.2 习题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献分析法 |
| 1.6.2 专家评估法 |
| 1.6.3 内容分析法 |
| 1.6.4 比较研究法 |
| 1.7 研究重、难点 |
| 1.7.1 研究的重点 |
| 1.7.2 研究的难点 |
| 1.8 论文结构框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 数学习题的研究现状 |
| 2.1.2 数学习题的功能与教学 |
| 2.1.3 数学教科书习题的比较研究 |
| 2.1.4 数学教科书习题设计与原则 |
| 2.1.5 文献评述 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 波利亚数学教育理论 |
| 2.2.2 认知负荷理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 习题比较的教材版本 |
| 3.1.2 习题比较的具体内容 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 数量 |
| 3.2.2 题型 |
| 3.2.3 开放性 |
| 3.2.4 综合难度 |
| 3.2.5 数学学科核心素养 |
| 3.3 编码说明 |
| 3.3.1 位置检索码 |
| 3.3.2 维度标记码 |
| 3.3.3 编码示例 |
| 3.3.4 编码信度 |
| 3.4 数据收集和处理 |
| 第四章 各主题的习题比较研究结果与分析 |
| 4.1 函数主题的比较 |
| 4.1.1 编排体系的定性结果 |
| 4.1.2 编码数据的定量结果 |
| 4.1.3 小结 |
| 4.2 几何与代数主题的比较 |
| 4.2.1 编排体系的定性结果 |
| 4.2.2 编码数据的定量结果 |
| 4.2.3 小结 |
| 4.3 概率与统计主题的比较 |
| 4.3.1 编排体系的定性结果 |
| 4.3.2 编码数据的定量结果 |
| 4.3.3 小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 各维度的习题比较研究结果与分析 |
| 5.1 习题数量的比较 |
| 5.1.1 统计结果 |
| 5.1.2 小结 |
| 5.2 习题题型的比较 |
| 5.2.1 统计结果 |
| 5.2.2 小结 |
| 5.3 习题开放性的比较 |
| 5.3.1 统计结果 |
| 5.3.2 小结 |
| 5.4 习题综合难度的比较 |
| 5.4.1 统计结果 |
| 5.4.2 小结 |
| 5.5 数学学科核心素养的比较 |
| 5.5.1 统计结果 |
| 5.5.2 小结 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 讨论、结论与建议 |
| 6.1 讨论 |
| 6.1.1 关于研究对象的讨论 |
| 6.1.2 关于研究工具的讨论 |
| 6.1.3 关于研究结果的讨论 |
| 6.1.4 研究的创新点 |
| 6.2 结论 |
| 6.2.1 从数量、题型、开放性、综合难度、数学学科核心素养维度构建习题比较分析框架 |
| 6.2.2 在数量、开放性维度上大致相同,在题型、数学学科核心素养上差异显着 |
| 6.2.3 在综合难度上各具特色 |
| 6.3 建议 |
| 6.3.1 丰富数学教科书习题背景,适度扩展习题的开放空间 |
| 6.3.2 平衡六大素养的习题比重,促进学生素养的整体发展 |
| 6.3.3 合理选择不同层次的习题,提升数学习题教学的效果 |
| 6.4 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:数学学科核心素养维度划分 |
| 附录2:人教A版、北师大版必修教科书习题编码数据 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（4）中美小学数学1-3年级教材数与代数内容比较及对小学数学教学的启示 ——以人教版和加州版为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、选题背景和意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)教材 |
| (二)教材比较 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)境外小学数学教材研究现状分析 |
| (二)国内小学数学教材研究现状分析 |
| (三)文献述评 |
| 四、本研究特色 |
| (一)研究角度新颖 |
| (二)研究对象新 |
| 五、主要研究内容 |
| 六、主要研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)比较法 |
| (三)内容分析法 |
| 七、技术路线 |
| 第二章 中美小学数学1-3 年级教材宏观领域比较 |
| 一、中美小数数学教材编写理念的比较 |
| (一)中国数学教材的编写理念 |
| (二)美国数学教材的编写理念 |
| (三)中美小数数学教材编写理念的比较 |
| (四)启示 |
| 二、中美小学数学教材第一学段数与代数课程标准内容的比较 |
| (一)中美数学课程标准数与代数的课程内容 |
| (二)中美第一学段数与代数课程标准内容的分析 |
| (三)中美第一学段数与代数课标文本内容广度的量化比较 |
| (四)启示 |
| 第三章 中美小学数学1-3 年级教材数与代数内容的比较 |
| 一、中美小学数学1-3 年级教材数与代数内容广度比较 |
| (一)内容知识点统计结果 |
| (二)内容广度分析 |
| (三)启示 |
| 二、中美小学数学1-3 年级教材数与代数内容深度比较 |
| (一)内容呈现方式 |
| (二)内容的认知要求 |
| (三)启示 |
| 三、中美小学数学教材数与代数内容比较结论 |
| 第四章 中美小学数学1-3 年级教材数与代数习题比较 |
| 一、中美小学数学1-3 年级教材数与代数习题设置比较 |
| (一)习题设置情况概况 |
| (二)习题设置情况分析 |
| (三)启示 |
| 二、中美小学数学1-3 年级教材数与代数习题类型比较 |
| 三、中美小学数学1-3 年级教材数与代数习题开放性比较 |
| (一)习题开放性情况概述 |
| (二)习题开放性案例分析 |
| (三)启示 |
| 四、中美小学数学1-3 年级教材数与代数习题难度比较 |
| (一)习题使用的背景 |
| (二)习题的认知要求 |
| (三)启示 |
| 五、中美两国小学数学教材数与代数习题比较的结论 |
| 第五章 研究结论及对小学数学课堂教学的启示 |
| 一、结论 |
| 二、对小学数学课堂教学的启示 |
| (一)适当拓展知识点,提升教材的内容广度 |
| (二)联系学生实际,优化知识的呈现方式 |
| (三)优化习题的分层设计 |
| (四)适当调整开放性习题的类型 |
| (五)注重培养学生问题解决的能力 |
| (六)重视生活中的数学 |
| (七)注重提高学生思维能力 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（5）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）素养为本的中学英语写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、源于对中学英语写作教学实践的反思 |
| 二、基于深化英语写作教学研究的需要 |
| 三、出于对英语写作教学中文化因素的思考 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 中学英语写作教学的概念与价值 |
| 第一节 英语写作的概念 |
| 一、写作的概念 |
| 二、第一语言写作、第二语言写作与外语写作的区别 |
| 三、英语写作的概念 |
| 第二节 中学英语写作教学的概念 |
| 一、中学英语写作教学的概念及目的 |
| 二、英语写作教学与阅读及口语教学的关系 |
| 第三节 中学英语写作教学的价值 |
| 一、夯实学生写作基础,为其终身发展做准备 |
| 二、促进语言知识的内化 |
| 三、发展学生思维 |
| 四、全面提升英语教学水平 |
| 五、重建学生的可能生活 |
| 第二章 中学英语写作教学的理论基础 |
| 第一节 写作的心理机制 |
| 一、写作的心理转换理论 |
| 二、写作过程的“阶段模式” |
| 三、写作过程的“认知模式” |
| 四、知识陈述和知识转换模式 |
| 第二节 写作的语言哲学依据 |
| 一、语言逻辑概述 |
| 二、乔姆斯基的“生成转换语法”及其“语言能力” |
| 第三节 写作的文化基础 |
| 一、语言与文化的关系 |
| 二、英语教学与文化教学 |
| 第四节 写作的教学法基础 |
| 一、几种主要的写作教学法 |
| 二、“后方法”语言教学 |
| 第三章 中学英语写作教学的现状调查 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 调查过程与结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 中学英语写作教学中存在的问题 |
| 一、中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实 |
| 二、中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练 |
| 三、中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验 |
| 第四节 归因分析 |
| 一、“知识本位”教学思想根深蒂固 |
| 二、应试教育现象普遍存在 |
| 三、教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导 |
| 第四章 素养为本的中学英语写作教学理念 |
| 第一节 素养为本的价值取向 |
| 一、“知识为本”的教学价值取向 |
| 二、“素养为本”的教学价值取向 |
| 第二节 素养为本的中学英语写作教学目标 |
| 一、课程标准中对写作教学的具体要求 |
| 二、课程标准中的文化知识与英语写作教学 |
| 第五章 素养为本的中学英语写作教学的方法论:后方法视角 |
| 第一节 后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 一、后方法教学与折中主义教学 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 第二节 后方法视角下中学英语写作教学的特征 |
| 一、情境性 |
| 二、开放性 |
| 三、创造性 |
| 第三节 后方法视角下中学英语写作教学中的学生与教师 |
| 一、后方法视角下中学英语写作教学中的学生:学习的主动参与者 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学中的教师 |
| 第六章 实现素养为本的中学英语写作教学的关键途径 |
| 第一节 尊重学生主体,激发写作兴趣 |
| 一、写作教学中注重学生的主体性 |
| 二、注重学生情感体验,激发写作兴趣 |
| 第二节 通过活动提高写作能力 |
| 一、活动及英语学习活动 |
| 二、英语写作学习活动 |
| 三、注重“学习活动”设计的英语写作课堂教学 |
| 第三节 培养中学英语写作中的跨文化理解 |
| 一、英语教学中的“文化意识” |
| 二、基于跨文化理解的英语写作 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）深度教学视角下的高中化学课堂教学视频分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 培育学科素养成为化学教育的热点 |
| 1.1.2 实现化学学科核心素养教学转化需要深度教学 |
| 1.1.3 教师专业发展的需要 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题与研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 视频编码分析法 |
| 1.4.3 案例分析法 |
| 1.5 研究思路图 |
| 1.6 国内外研究综述 |
| 1.6.1 深度教学 |
| 1.6.2 课堂教学行为 |
| 1.6.3 视频分析 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 深度教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 人本主义理论 |
| 2.2.3 反思性发展理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究案例的选择 |
| 3.2 研究工具的选用与设计 |
| 3.2.1 研究工具Nvivo12 |
| 3.2.2 基于深度教学理念的3C-FIAS编码系统 |
| 3.2.3 课堂师生互动行为的编码准则 |
| 3.3 课堂教学深浅倾向分析体系的构建 |
| 3.3.1 变量的计算以及常模 |
| 3.3.2 不同分析维度的分析变量选择 |
| 3.3.3 课堂教学深浅倾向结果的可视化 |
| 3.4 应用Nvivo12 的教学视频分析操作步骤 |
| 3.5 研究的信度与效度 |
| 3.5.1 信度问题 |
| 3.5.2 效度问题 |
| 第四章 课堂教学深浅倾向分析结果与比较 |
| 4.1 对优质课的分析 |
| 4.1.1 对H1 的分析 |
| 4.1.2 对H2 的分析 |
| 4.1.3 对H3 的分析 |
| 4.1.4 对H4 的分析 |
| 4.2 对常态课的分析 |
| 4.2.1 对N1 的分析 |
| 4.2.2 对N2 的分析 |
| 4.2.3 对N3 的分析 |
| 4.2.4 对N4 的分析 |
| 4.3 案例课深浅倾向的对比分析 |
| 4.3.1 H与N的对比分析 |
| 4.3.2 八个课例的分别对比分析 |
| 4.3.3 基于不同知识类型的两两对比分析 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 5.1 课堂教学深浅倾向分析结论 |
| 5.2 深化课堂,促进化学学科核心素养教学转化的对策建议 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:3C-FIAS化学课堂教学行为分类编码系统 |
| 附录2:改进型弗兰德斯互动分析系统分类编码 |
| 附录3:变量计算及常模列表 |
| 附录4:H1 课堂教学视频编码脚本 |
| 附录5:H2 课堂教学视频编码脚本 |
| 附录6:H3 课堂教学视频编码脚本 |
| 附录7:H4 课堂教学视频编码脚本 |
| 附录8:N1 课堂教学视频编码脚本 |
| 附录9:N2 课堂教学视频编码脚本 |
| 附录10:N3 课堂教学视频编码脚本 |
| 附录11:N4 课堂教学视频编码脚本 |
| 附录12:课堂教学案例视频编码密度表 |
| 附录13:课堂教学案例视频编码层次图 |
| 附录14:课堂教学案例视频编码参考点数图 |
| 附录15:课堂教学案例视频编码覆盖率图 |
| 附录16:八个课例不同分析维度深浅倾向结果汇总表 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
| 学术论文 |
（9）基于UbD模式的高中化学教学设计及实践研究 ——以“认识有机化合物”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 普通高中化学课程标准的实施 |
| 1.1.2 化学学科核心素养的提出 |
| 1.1.3 新高考的实施 |
| 1.1.4 教学模式的不断发展 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究小结 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与思路 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 比较研究法 |
| 1.5.4 教育实验法 |
| 1.5.5 访谈法 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 UbD模式 |
| 2.1.2 教学设计 |
| 2.1.3 理解 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 情境学习理论 |
| 2.2.3 目标理论 |
| 2.2.4 多元智能理论 |
| 2.2.5 成果导向教育理论 |
| 3 高中化学教师教学设计与高一学生化学学习的现状调查 |
| 3.1 高中化学教师教学设计现状的问卷调查 |
| 3.1.1 调查目的与对象 |
| 3.1.2 调查问卷的编制 |
| 3.1.3 调查问卷的结果统计与分析 |
| 3.2 高一学生化学学习现状的问卷调查 |
| 3.2.1 调查目的与对象 |
| 3.2.2 调查问卷的编制 |
| 3.2.3 调查问卷的结果统计与分析 |
| 4 关于基于UbD模式的高中化学教学设计的概述 |
| 4.1 UbD模式的特征 |
| 4.1.1 “以终为始”的逆向教学设计 |
| 4.1.2 “意义学习,理解为先”的大概念教学 |
| 4.1.3 注重区分教学内容的优先次序 |
| 4.1.4 多样化的教学评价方式 |
| 4.2 基于UbD模式的高中化学教学设计的程序简述 |
| 4.3 UbD模式运用于高中化学教学设计中的原则 |
| 4.3.1 系统性原则 |
| 4.3.2 科学性原则 |
| 4.3.3 可行性原则 |
| 4.3.4 目标、评估、教学一致原则 |
| 4.4 基于UbD模式的高中化学教学设计与传统的高中化学教学设计的比较 |
| 4.4.1 教学设计程序的比较 |
| 4.4.2 教学设计出发点和终点的比较 |
| 4.4.3 教学资源的比较 |
| 4.4.4 教学方法运用效果的比较 |
| 4.4.5 教学评价方式的比较 |
| 4.5 基于UbD模式的高中化学教学设计与化学学科核心素养 |
| 4.5.1 化学学科核心素养为基于UbD模式的高中化学教学设计提供依据和参考 |
| 4.5.2 基于UbD模式的高中化学教学设计有助于落实学生化学学科核心素养 |
| 5 基于UbD模式的高中化学教学设计的案例设计 |
| 5.1 设计内容的选定和分析 |
| 5.2 具体设计思路 |
| 5.2.1 确定预期结果 |
| 5.2.2 确定合适的评估证据 |
| 5.2.3 设计学习体验和教学 |
| 5.3 基于UbD模式的高中化学教学设计---以“认识有机化合物”为例 |
| 5.3.1 单元设计框架 |
| 5.3.2 课时设计 |
| 6 基于UbD模式的高中化学教学设计的教学实证研究 |
| 6.1 研究设计 |
| 6.1.1 研究目的 |
| 6.1.2 研究对象 |
| 6.1.3 研究方法 |
| 6.1.4 研究工具 |
| 6.1.5 研究过程 |
| 6.2 研究的结果分析 |
| 6.2.1 实验班学生自评量表的分析 |
| 6.2.2 实验班与对照班测试成绩分析 |
| 6.2.3 实验班学生调查问卷分析 |
| 6.2.4 教师访谈结果分析 |
| 7 研究总结 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足 |
| 7.3 研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:高中化学教师教学设计现状调查问卷 |
| 附录2:高一学生化学学习现状调查问卷 |
| 附录3:对照班教学设计案例 |
| 附录4:学生自评量表 |
| 附录5:“认识有机化合物”测试卷 |
| 附录6:学生化学学习情况调查问卷 |
| 附录7:调查问卷的解释总方差和旋转后的成分矩阵 |
| 附录8:教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题一览表 |
（10）小学数学问题提出课堂师生互动行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 问题提出在传统教育中的缺失 |
| 1.1.2 “问题提出”教学具有重要意义 |
| 1.1.3 数学问题提出课堂教学存在的困境 |
| 1.1.4 师生互动是小学数学课堂的本质 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 现实意义 |
| 1.3.2 实践价值 |
| 1.3.3 理论意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 问题提出 |
| 2.1.2 问题提出教学 |
| 2.1.3 师生互动 |
| 2.1.4 问题提出课堂师生互动 |
| 2.2 问题提出教学相关研究 |
| 2.2.1 期望课程中的问题提出教学 |
| 2.2.2 实施课程中的问题提出教学 |
| 2.2.3 实现课程中的问题提出教学 |
| 2.3 师生互动的相关研究 |
| 2.3.1 师生互动本质 |
| 2.3.2 师生互动类型 |
| 2.4 课堂师生互动行为观察系统 |
| 2.4.1 弗兰德斯互动分析系统 |
| 2.4.2 言语互动分析系统 |
| 2.4.3 课堂提问行为观察系统 |
| 2.4.4 基于信息技术的互动编码系统 |
| 2.4.5 S-T互动分析系统 |
| 2.5 文献述评 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.1.1 主要研究内容 |
| 3.1.2 研究重难点 |
| 3.1.3 研究新意 |
| 3.2 相关理论 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 专家型教师 |
| 3.3.2 新手型教师 |
| 3.3.3 问题提出课例 |
| 3.4 研究方法和研究思路 |
| 3.4.1 研究方法 |
| 3.4.2 研究思路 |
| 3.5 问题提出课堂师生互动编码系统的构建 |
| 3.5.1 编码系统构建的基本原则 |
| 3.5.2 师生互动行为划分 |
| 3.5.3 编码系统的建立 |
| 3.5.4 师生行为编码规则 |
| 3.6 研究样本的数据采集 |
| 3.7 研究效度 |
| 第4章 小学数学问题提出课堂师生互动行为分析 |
| 4.1 小学数学问题提出课堂师生互动行为分析 |
| 4.1.1 问题提出课堂师生互动行为的比率分析 |
| 4.1.2 问题提出课堂师生互动结构分析 |
| 4.1.3 问题提出课堂师生互动风格分析 |
| 4.1.4 问题提出课堂师生互动氛围分析 |
| 4.1.5 问题提出课堂学生互动行为分析 |
| 4.1.6 问题提出课堂提问互动分析 |
| 4.2 问题提出课堂教学分析 |
| 4.2.1 专家型教师问题提出课堂教学分析 |
| 4.2.2 新手型教师问题提出课堂教学分析 |
| 第5章 问题提出数学课堂师生互动的讨论与建议 |
| 5.1 专家型教师运用问题提出进行课堂教学的特点 |
| 5.1.1 师生互动氛围积极融洽 |
| 5.1.2 学生为课堂主体 |
| 5.1.3 开放提问通向数学理解 |
| 5.1.4 指向更多的学习机会 |
| 5.1.5 问题提出教学具有结构完整性和流畅性 |
| 5.2 新手型教师运用问题提出进行课堂教学的特点 |
| 5.2.1 课堂师生互动良好 |
| 5.2.2 学生为课堂主体 |
| 5.2.3 提问偏封闭且缺乏追问 |
| 5.2.4 问题提出教学知识缺乏 |
| 5.2.5 课堂创设的学习机会不充分 |
| 5.3 提升教师问题提出课堂教学师生互动的策略讨论 |
| 5.3.1 建立积极融洽的课堂师生关系 |
| 5.3.2 设计开放性的问题促进数学理解 |
| 5.3.3 提升教师问题提出能力 |
| 5.3.4 提升教师问题提出的教学能力 |
| 5.3.5 问题提出教学指向更多的学习机会 |
| 5.3.6 有效融合信息技术教学 |
| 第6章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 课堂师生互动行为数据编码表 |
| 附录 B 问题提出数学课堂师生互动行为矩阵统计表 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间科研成果 |
四、对“开放性”练习的探索（论文参考文献）
- [1]部编本初中语文教材古诗文练习系统使用研究[D]. 温佳. 江西师范大学, 2021
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]高中数学必修教科书习题比较研究 ——以人教A版、北师大版为例[D]. 洪梦. 天津师范大学, 2021(09)
- [4]中美小学数学1-3年级教材数与代数内容比较及对小学数学教学的启示 ——以人教版和加州版为例[D]. 翟文文. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [5]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [6]素养为本的中学英语写作教学研究[D]. 楚慧杰. 华中师范大学, 2021(02)
- [7]深度教学视角下的高中化学课堂教学视频分析[D]. 杨敏. 青海师范大学, 2021(02)
- [8]《博雅汉语》和《发展汉语》高级综合课教材练习对比研究[D]. 陈绘宇. 南昌大学, 2021
- [9]基于UbD模式的高中化学教学设计及实践研究 ——以“认识有机化合物”为例[D]. 谭灵芝. 西南大学, 2021(01)
- [10]小学数学问题提出课堂师生互动行为研究[D]. 张萍. 西南大学, 2021(01)