一、维吾尔族学生英语学习观念和动机的调查（论文文献综述）
马凌志[1]（2021）在《发展性小组介入沿海高校维吾尔族大学生学习适应能力提升研究》文中认为
董晓宇[2]（2020）在《新时期我国大学生语言态度研究》文中研究指明语言态度研究是社会语言学研究的热点话题。语言态度是语言使用者对不同语言情感、认知与行为的价值反应,具有动态性、建构性及内潜性特征,是语言使用和发展的预见性指标。2011年是中国城市化发展史上具有里程碑意义的一年,城镇人口占总人口的比重将首次超过50%,这标志着中国发展进入了一个新时期。选择我国大学生语言态度作为研究课题是基于我国城市化快速发展中的语言接触和语言竞争现象。研究我国大学生对国家通用语言、汉语方言及外语的语言态度可以探析各语码的实际功能和地位,揭示语言接触下各种语言的活力,对于平衡多语并存、多元文化包容的语言生态以及构建和谐的语言社会具有重要意义。本研究选取吉林大学、中国地质大学（武汉）、厦门大学、南昌大学以及华南理工大学的1214名本科生为研究对象,主要采用问卷调查的方法,并辅以访谈,研究我国不同语言背景和社会背景的大学生对国家通用语言、汉语方言和外语的语言态度以及影响其语言态度的主要因素,探讨语言态度的形成机制,为语言态度的进一步研究提供可行的理论分析框架。这些本科生就读于我国不同地域的五所985大学,相较于省属地方院校学生,他们的社会背景和语言背景更为多样,是研究我国大学生语言态度的最佳对象。在本研究中,国家通用语言即为普通话,外语特指英语。其他语种,如日语、俄语、德语、朝鲜语等语言具有同样宝贵的研究价值,但英语目前是我国大学生外语学习的主要语言,考虑到研究对象“语库”里外语的同一性,其他外语种类暂不在本研究范围之内。本文共分七章。第一章简要介绍了研究缘起、研究意义和方法,对国内外语言态度研究进行了简要评述并发现了该领域研究存在的主要问题。第二章至第四章以定量研究为主,阐释语言态度调查问卷中社会变项及语言变项对语言态度的影响。其中,第二章分析了我国大学生对汉语方言的语言态度。研究发现,我国大学生在情感维度上对母方言语言态度较为积极,不同方言区的大学生存在一定的差别。粤方言的大学生对母方言的语言态度最为积极,远远高于赣方言、湘方言和北方方言大学生。第三章分析了我国大学生对普通话的语言态度。研究发现,我国大学生在情感、认知、行为（倾向）三个维度上都呈现出积极的语言态度,对普通话的认同感及其地位、社会影响力和实用性评价较高,普通话使用已经成为大学生语言生活中的重要内容。我国大学生对于普通话在情感维度的评价已经超越方言。第四章分析了我国大学生对外语（英语）的语言态度。研究发现,我国大学生对英语的地位、社会影响力和实用性评价较高,在工具性学习动机驱使下,愿意学习并使用英语。第五章以定性研究为主,挖掘访谈对话文本,深入探讨影响语言态度的主要社会、认知和语言因素。社会因素包括语言政策、城市化程度、家庭背景、语言社区紧密程度、教师和同伴影响等。认知因素包括身份认同、学习动机和语言意识。语言因素包括语言知识（语库）、语言能力和语言使用。基于问卷和访谈研究结果,本章还探讨了语言态度的形成机制,提出“社会化认知”语言态度模型。该模型涵盖社会、认知和语言三因素的交互作用,将宏观社会文化语境和微观会话情境相结合,较为系统地阐释了语言态度具有动态建构的内潜性认知心理特征,强调语言使用者的主观能动性,即在社会化过程中的认知能力发展对语言态度产生的影响。语言态度的动态建构贯穿于语言使用者的语言习得和语言使用过程中。第六章聚焦少数民族大学生语言态度个案研究,验证我国大学生语言态度研究结果。第七章为结论,总结研究发现、启示,概述本研究结果的理论和现实意义和学术贡献及局限,并为今后相关研究提出建设性意见。本研究的特色在于以实证研究为基础,以社会语言学言语适应理论等为研究理据,探析影响语言态度的社会、认知和语言因素,并且构建了语言态度的形成机制,即“社会化认知”语言态度模型,以此深化对语言态度的本质解读。其学术贡献在于,相较于对方言、普通话和外语的单一语言态度研究,本研究将“语库”概念引入语言态度研究中,将个体掌握的语言及其变体,即方言、普通话及外语（英语）纳入语言态度形成机制的研究框架,以多语者的语库多样性作为切入点,从社会、语言和认知三个层面探寻语言态度差异产生的动因,将宏观社会文化语境和微观会话情境相结合,揭示语言态度的形成机制。本研究具有一定的理论意义。第一,构建了“社会化认知”语言态度模型,阐释语言态度的形成机制。第二,借鉴了互动社会语言学的微观研究方法,为语言态度研究提供了新的研究视角。第三,对我国的语言发展趋势具有一定的预示作用。随着我国城市化进程的加快,普通话的普及率会进一步提高;同时积极推动地域方言和普通话的融合,产生多种地方普通话变体,并逐步替代原地域方言在社会中发挥重要作用。英语作为国际通用语,其社会价值将得到普遍认可,在很长一段时间内仍是我国的第一大外语语种。地域方言、普通话以及英语的使用和发展城乡差异显着。本研究对于理解我国现阶段主要语言关系、语言传承和外语教育政策制定有积极的现实意义。第一,本研究揭示方言、普通话和外语（英语）的实际功能和地位,厘清我国现阶段主要语言共存与竞争关系。第二,本研究真实地反应了新时期背景下不同语言/方言的社会和经济价值及其发展趋势,验证了方言传承的必要性。第三,我国大学生外语学习仍以工具性动机为主,外语教育要秉持“语言资源观”,引导学生正确理解英语作为“国际通用语”在促进中国文化“走出去”以及国际交流等方面的重要价值。
练丽娟[3]（2020）在《三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例》文中认为20世纪80年代末,三语习得从二语习得研究领域中分离出来成为了新的研究领域。由于起步较晚,三语习得研究的内容分布不均,研究方法单一。主要研究成果集中于语际迁移方面,三语习得影响因素的研究虽然有学者涉及,但是将三语习得影响因素与语言习得路径相结合的研究十分鲜见。三语习得领域的研究以理论探讨、量化实证研究居多,偶见实验法。近10年来语言习得领域的认知心理学派与社会文化学派虽然在观点上有融合的趋势,但在研究实践中依然各持其重。影响三语习得的因素十分庞杂,其中主要影响因素有哪些;在主要影响因素中哪些具有可控性;这些可控性影响因素对三语习得结果的影响强度是否一样;在可控性影响因素中哪些因素对提高三语习得水平具有预测作用;基于可控性影响因素,通过怎样的路径可以有效促进三语习得过程,优化三语习得结果,这一系列的问题是本课题需要解决的问题。本研究以新疆五所高校（包括医学、师范、农业、财经和综合类院校）的613名三语生（少数民族学生）为例,研究了三语习得的影响因素和有效路径。在梳理国内外相关研究的基础上,本文结合新疆高校少数民族三语生这一群体三语习得的特点,分析了影响三语习得的主要因素,探讨了学习者可控性影响因素的变量组合,并调查了可控性因素对新疆高校少数民族三语生三语习得（L3）的影响。通过统计建模分析、研究,得出了预测三语习得（L3）结果的影响因素变量,并通过AMOS结构方程模型路径分析,构建了可控性影响因素间的因果路径模型。最后在以上研究结果的基础上,构建了三语习得路径,并置于教学实验中进行检验。本研究旨在促进三语习得的生成,优化三语习得的结果,提高三语习得的成效,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。本研究希望通过对新疆高校少数民族三语生三语习得的研究,找到一条具有普遍意义的有效三语习得路径,以提高三语或多语者的学习效率,推进我国对三语或多语人才的培养进程。本研究结果不仅为少数民族三语习得者提供有价值的借鉴,同时也为多种外语的学习者及研究者提供有意义的参考。本研究采用了量化研究与质性研究结合的混合研究方法,以文献查阅、问卷调查、个体访谈和教学实验的方式进行。数据使用了社会统计学软件SPSS19.0和结构方程模型分析软件AMOS22.0进行处理。用Logistic数学建模的方法解决了语言水平从“低水平”向“高水平”转化的预测性因子的问题;用构建结构方程模型的方法厘清了可控性影响因素之间的因果关系,从而构建了三语习得路径,并在教学实验中进行效果检验。本研究调查问卷数据统计分析结果显示,三语习得可控性影响因素处于彼此高度相关的动态系统之中,任何一个因素的变化都会牵动其它因素的变化,进而影响整个系统的状态和三语习得的结果。六组可控性影响因素与L3水平的关系强度依次为:学习策略>管理策略>融合型动机/工具型动机>文化认同>背景语言因素。Logistic回归分析结果显示,工具型动机与学习策略对L3水平的提高具有显着的预测作用。因此,在基本语言习得路径上强化六个组可控性影响因素,尤其是强化学习策略因素,调节工具型动机因素会带来更好的三语习得结果。AMOS结构方程模型分析结果显示,“文化认同”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”;“背景语言”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”。“学习策略”是影响三语习得的直接影响因素。依据本研究构建的三语习得有效路径模型而提出的教学设计思路为:在全面强化可控性影响因素作用的基础上,着重通过加强学习者的情感因素,激发学习者的学习兴趣,强化学习动机,尤其是融合型动机,以调动学习者学习和使用学习者策略的能动性;通过对学习者学习策略的培训,学习者策略的优化,扩大语言的有效输入量;语言有效输入量的扩大和背景语言水平的提高会增加学习者语言学习的经验;强化学习者的背景语言知识,培养学习者的元语言意识,调节学习者的语言心理距离,促进语言正迁移的发生,从而优化语言加工机制,最后优化语言输出结果。本研究教学实验结果表明,在三语习得路径模型指导下设计的教学模式对三语习得水平有明显的促进作用。长期以来语言习得的成效研究缺乏系统的理论指导,本研究整合了语言习得认知心理学派和社会文化学派的研究成果,结合三语习得的特点,将背景语言因素方面的语言心理距离、语言迁移意识以及文化认同因素纳入三语习得可控性影响因素框架,在语言习得的基本路径（“语言输入—语言加工—语言输出”）之上,构建了三语习得的有效路径模型,丰富了三语习得的理论,为提高三语习得成效提供了理论依据和实证参考。在三语教学与学习的实践中,影响因素庞杂。究竟从何处入手才能抓住关键点,有效提高三语习得的水平,一直是令三语教育者和三语学习者困惑的问题所在。因此,厘清三语习得主要影响因素的作用和路径,有的放矢地强化弱点,补齐短板,应用科学的理论去指导教学与学习,才会避免各种资源盲目地投入。三语习得有效路径模型的构建基于二语习得模式理论、动态系统理论、神经语言学和心理学的相关理论,以及本研究三个阶段的研究数据分析结果的基础之上。此路径模型强调以情感因素驱动第三语言（L3）的教学和学习,在全面加强六个维度的可控性影响因素正面影响的基础上,着重对学习者的学习动机进行调节,对学习者策略进行培养,做到第三语言（L3）的教学与学习有的放矢,起到事半功倍的效果。三语习得有效路径的应用能够促进三语习得生成,优化三语习得结果,提高三语习得成效,为三语教学改革提供理论依据和实证参考,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。语言习得研究自开始以来,形成了社会心理与社会文化两大学派。语言习得的模式研究侧重对学习者的认知心理过程进行研究,而语言习得的影响因素研究则侧重对影响因素变量之间的关系或影响因素对语言习得产出结果的影响作用进行研究。本研究整合了认知心理学派与社会文化学派的研究成果,在三语习得研究的内容和方法方面都做了有益的尝试。首先,本文结合研究对象的特点对影响三语习得的可控性影响因素变量进行了重组。除了强调学习动机、学习策略因素对三语习得的影响外,还增加了对“背景语言水平”“语言迁移意识”“语言心理距离”“文化认同”等因素对三语习得过程影响作用的分析,从心理认知与社会文化的视角丰富了三语习得影响因素的研究内容。其次,本研究首次从三语习得可控性影响因素变量组合入手对三语习得影响因素变量间的关系和作用路径进行了研究,采用了量化研究与质性研究相结合、问卷调查与个体访谈相补充、SPSS多变量分析与AMOS结构方程模型路径分析相结合、理论建模检验与教学实验验证相印证、大样本调查与典型个案研究兼用的混合方式进行,丰富和扩展了三语习得的研究方法。本文共7章。第1章绪论部分介绍了本研究的研究背景、选题内容、研究目的、选题意义以及论文的结构。第2章首先厘清了本文所涉及到的在语言习得研究领域中容易混淆的主要概念,之后对国内外语言习得的模式及影响因素的研究进行了综述,并对发现的问题进行了分析。第3章研究方法与设计部分介绍了研究对象,提出了研究问题,阐述了本研究的设计总方案,并围绕三个研究问题分别从研究方法、研究对象、研究工具、数据收集与分析等方面进行了阐述。第4章、第5章和第6章是对三个研究问题的研究结果的汇报。第4章是对三语习得模型及其影响因素的研究,阐释了本研究对三语习得影响因素进行归纳和分类的过程,梳理了三语习得的主要影响因素和可控性因素影响因素,为三语习得有效路径提供了变量组合;第5章汇报了本研究对三语习得可控性影响因素调查的统计与分析结果,为三语习得有效路径模型提供了数据支持;第6章基于相关理论与前期研究结果,构建了三语习得路径假设模型并得出实验验证结果;第7章阐述了本研究的结论、局限性、对理论与实践的启示以及对未来研究的建议。
李田英[4]（2020）在《模因论下初中英语写作教学模式的有效性研究》文中研究指明英语写作作为基本语言技能之一,在英语教学以及文化交际中是不可缺少的一部分。且英语写作作为英语学习的输出环节,能够有效监测并巩固学生对语言输入的理解和运用。然而目前初中阶段的英语写作教学,受教师教学、学生水平、评价方式等主观的和客观的影响,还存在很多问题,如课时安排、教师对英语写作教学重要性的认识、写作评价周期过长等。模因论是基于达尔文进化论的观点来解释文化进化发展的一种新理论,它是国外学者道金斯提出的。我国何自然教授（2005）将其引入中国,并开始了模因与语言学习相结合的研究。研究者在模因理论的启示下,结合认知发展理论和初中学生的心理特点,提出根据模因生命周期的初中英语写作教学模式,旨在探讨该模式能否降低学生的英语写作焦虑、转变其写作的消极态度并提高学生的英语写作能力,以该教学模式对学生英语写作词汇准确性与句法复杂性的影响。为探究此教学模式在初中英语写作教学中的有效性,本研究以输入、输出、Gass&Mackey互动假说、认知发展理论、过程教学法为理论基础,以新疆生产建设兵团第三师图木舒克市S中学和新疆生产建设兵团第八师石河子市Y中学七年级141名学生为研究被试,对实验组进行了为期三个月的写作教学实验研究。在教学实验开始前,研究者对研究所在学校进行了先导实验研究,并对研究被试展开了写作态度的问卷调查与写作前测。研究者发现,研究被试存在英语写作能力与写作态度偏度偏弱的情况,部分研究被试在写作前测中出现空白作文或是仅一句话的情况。这与研究者先前对研究现状的调查相符,因此研究者将模因论英语写作教学模式运用到实际的英语写作教学中,旨在通过对该模式的实验,改善研究被试的英语写作学习现状并探究以下研究问题:1.模因论英语写作教学模式对研究被试的英语写作能力有什么影响?2.该模式对研究被试英语写作词汇准确性的影响;3.该模式对研究被试英语写作句法复杂性的影响;4.模因论英语写作教学模式对研究被试的英语写作态度有什么影响?为了探究以上研究问题,研究者使用测试法、问卷调查法、访谈法、文本分析法对实验的开展以及实验的数据进行了整理分析。研究结果发现:1.经过三个月的模因论英语写作训练,实验组研究被试的英语写作成绩有了明显的提升,与前测成绩存在显着性差异,说明写作能力有所提升;具体体现为:1)实验组研究被试的英语写作词汇量与词汇准确性都有了明显的提升,说明该教学模式能够促进初中生英语写作词汇准确性;2)研究被试的英语写作T单位长度与密度都有所提升,说明该教学模式能够提升初中生英语写作的句法复杂性;2.通过对调查问卷的前测与后测以及与对照组的结果、访谈结果分析,研究者发现在模因论英语写作教学的试验后,实验组研究被试的英语写作态度有了很大改观,因此能够证明该教学模式能够改善初中生的英语写作态度与写作现状,提升写作自信与兴趣。
韩秋慧[5]（2019）在《初中生英语学习策略培养的实证研究 ——以吉林省D中学为例》文中进行了进一步梳理学会学习是人们对21世纪教育所达成的一个普遍共识,而教会学生学习则是新时代下所有教育工作中都要面对的重要课题。2001年,第八次基础教育课程改革拉开帷幕,随后,教育部颁布的《义务教育英语课程标准（2011年版）》中明确指出,“学习策略是培养学生综合语言运用能力的重要组成部分。”2012年,《中学教师专业标准（试行）》中更是直接强调,“一方面,教师要引导中学生自主学习,培养良好的思维习惯;另一方面,教师自身要提升教育教学专业化水平,不断提高专业能力。”由此可见,策略教学已然成为初中英语课堂教学内容的应然选择。然而,目前初中生“英语学习不得法”现象普遍存在,这里固然有学生个人学习能力有限的原因,但众多的研究均表明教师没有给予学生应有的学习策略指导则是主要原因。1998年至今的20余年来,我国学者就初中生英语学习策略展开了相关的研究,并取得了丰硕的成果。但我国学者在该研究领域的焦点多集中于初中生英语学习策略的使用现状、影响因素、与成绩的相关性以及培养措施等,而初中生英语学习策略培养模式及策略培养成效的历时研究等问题却亟待探讨并予以解决。鉴于此,基于上述时代、政策、现实以及学术等四大背景下,本研究以“初中生英语学习策略培养的实证研究”为题,以建构主义理论、人本主义理论、信息加工理论及二语习得理论为基础,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、课堂观察法及实验研究法等研究方法,在测查了吉林省D中学183名初一学生英语学习策略使用现状的基础上,分析了影响其策略选择与使用的成因,并对41名被试进行了为期四个月的英语学习策略培训,以期通过该研究完成初中生英语学习策略培养模式的建构,并在具体的教学实践中完成策略培养成效的历时研究。研究结论如下:1.D中学初一学生英语学习策略运用的总体水平一般;2.策略培训能够提高被试英语学习策略的使用水平及英语学习水平;3.专题讲座能够有效提高被试英语记忆策略的运用水平;4.主题活动能够有效提高被试英语元认知策略及社交策略的运用水平,但对补偿策略运用水平的提高效果一般;5.融入策略内容的课堂教学及校外培训能够有效提高被试英语记忆策略、认知策略及元认知策略的运用水平;6.初中生对英语学习策略培训内容的内化不能一蹴而就。基于上述研究结论,本文提出如下八点建议:1.积极强化一线初中英语教师学习策略培训意识渗透;2.全面优化初中英语教师职前英语教育课程体系;3.深入推进初中英语教师职后学习策略培训能力提升;4.丰富融入策略知识的多元化初中英语课堂教学内容;5.实践多路径相结合的个性化初中英语学习策略培训;6.构建基于智能化网络的初中英语学习策略培训平台;7.建立初中生英语学习策略运用能力的专业化测评体系;8.开发并实施初中英语学习策略培训的特色化校本课程。
王欣[6]（2019）在《维吾尔族学生通用语学习动机、学习参与与学业成绩的关系研究》文中指出论文借鉴了第二语言学习动机理论和教育学中的学习参与理论的相关研究成果,以英澳学派的3P模型为基础,对维吾尔族学生通用语学习动机、学习参与和学业成绩的关系进行了探究。首先回顾和梳理了国内外二语学习动机理论的研究现状,并对现阶段国内通用语作为第二语言习得的研究内容和对象进行了总结对比,其次对学习参与理论、维度以及学习参与对学业成绩的影响进行了介绍。采用定量研究的方法,依据文献综述的理论及3P理论模型提出模型假设,量表的探索性分析和验证性因子分析,修订并提出了最终量表,建构了维吾尔族学生通用语学习动机、认知参与、行为参与同学业成绩的结构方程模型。理论模型包括通用语学习动机、认知参与、行为参与和学业成绩四个因素。通用语学习动机包括了通用语学习价值、自我效能、成就目标和掌握目标四个因子。认知参与包括了深层学习、批判性学习和表层学习三个因子。行为参与包括了合作学习、个体学习和学习规避三个因子。根据前人研究提出了四个因素之间的八个假设路径,使用SPSS20.0和AMOS20.0统计软件对调查问卷数据进行了数据分析及模型拟合,最终结果显示,模型拟合度良好,研究具体结论如下:（1）通用语学习动机对学业成绩不具有直接的影响作用。（2）通用语学习动机对认知参与有直接的影响且达到了显着性水平。（3）通用语学习动机对行为参与具有显着正向作用。（4）认知参与在通用语学习动机和行为参与的关系中起到正向的中介作用。（5）认知参与对学业成绩不具有直接的影响作用。（6）行为参与对学业成绩具有显着正向作用。（7）行为参与在认知参与和学业成绩的关系中起到正向的中介作用。（8）认知参与、行为参与是通用语学习动机与学业成绩之间的中介变量。通过对修订后的调查量表进行数据分析发现:（1）影响维吾尔族学生通用语成绩的是处在学习动机和学业成绩之间的学习参与,学习参与过程是影响维吾尔族学生通用语成绩的关键环节。（2）在语言学习过程中通用语学习动机对学业成绩仅具有预测作用,并不对通用语成绩产生直接影响。（3）认知参与是通用语学习动机和行为参与之间的中介,行为参与是认知参与和学业成绩之间的中介。最终根据研究发现和结论从学校、教师及学生个体三个层面提出建议,同时反思了研究存在的不足和局限,对进一步深层研究提出了研究展望。
阎莉[7]（2018）在《语言生态学视角下“一带一路”核心区跨境语言规划研究》文中提出语言规划是兼具理论性和实践性的社会治理活动,在国家发展战略中具有重要的地位和作用。近五年来,聚焦“一带一路”语言话题的语言规划研究是我国语言学界主动关注国家重大战略需求而形成的学术焦点,已取得比较丰富的研究成果。以语言资源的应用为出发点,相关研究较多地聚焦我国汉语资源的开发和外语资源的建设,对我国的少数民族语言资源及其所面临语言问题的探讨略显不足。当前,“一带一路”核心区建设的推进构建了我国与周边中亚国家间新的语言生活,凸显了新疆核心区少数民族语言生活中值得关注的跨境语言现象。核心区跨境语言凝聚着跨境族群,承载着多元文化,是独具特色的国家资源,在我国“一带一路”建设中可发挥国际沟通、民族认同、经济支撑、安全维护等多维度的社会功能。但是,当前我国对新疆核心区跨境语言的多重资源价值并没有给予足够的重视,对其缺乏科学合理的规划,致使它们尚无法较为理想地发挥服务社会发展和国家战略的作用。因此,在国家提出“一带一路”倡议的时代背景下,面对核心区跨境语言的生态发展趋向,如何开发其资源价值,增强其社会功能,并使其成为构建国家周边语言能力的要素等便成为我国语言规划研究中的新话题,而我国服务“一带一路”核心区建设的语言规划实践也必然面临着新的形势和任务。从跨境语言的视角对服务“一带一路”核心区建设的语言规划进行研究,以助推未来的规划实践,具有重要的理论意义和实践意义。在理论意义方面,对核心区跨境语言规划进行研究可以实例的形式为我国的语言规划学提供学科资料和经验依据,有助于推动具有中国特色的语言规划学的纵深发展。在实践意义方面,对核心区跨境语言规划进行研究将有助于我国跨境语言文化资源的保护和建设、国家周边语言能力的提升及区域和国家语言生活的和谐。此外,对核心区跨境语言规划进行研究在维护国家语言文化安全、提升少数民族的民族认同和国家认同、拓展国家在境外核心区的国际利益、促进国家的生态文明建设和中华民族的可持续发展等方面也具有积极的现实意义和长远的战略意义。20世纪90年代,语言规划研究出现了生态学转向。语言生态学作为一种新的语言学研究范式,关注语言生态系统中各语言的资源属性和功能地位,倡导语言多样性和多语能力建设,着眼人类文明的可持续发展,在语言规划理论的拓展方面具有积极的应用价值,在语言规划的实践领域可发挥较强的指导作用。本文认为,可借鉴语言生态学的理论视角审视我国的本土语言现象,开发国家跨境语言资源,解决语言生活中的新问题,指导国家当前的语言规划,以应对全球化给少数民族语言带来的语言生态危机,促进多语环境下区域乃至国家语言生活的和谐。有鉴于此,本文基于语言规划理论及语言生态学理论,从语言规划的生态学视角出发,探讨“一带一路”核心区的跨境语言规划,具体围绕以下三个方面的问题展开。（1）“一带一路”核心区跨境语言规划具有怎样的现实基础?即核心区跨境语言在境内外分别具有什么样的生态现状,主要包括其社会功能和活力等级。（2）为什么要对“一带一路”核心区跨境语言进行规划?即核心区跨境语言规划的驱动要素有哪些,以及如何从语言生态学的视角对其予以解读。（3）如何对“一带一路”核心区跨境语言进行规划?即以语言规划的生态观为指导,制定核心区跨境语言未来规划实施的方略。本文的研究结论如下:第一,作为核心区跨境语言规划的现实基础,各跨境语言在境内外的生态现状各异,但整体而言我国跨境语言的社会功能和活力等级要低于境外相同的民族语言,且内弱外强的态势均在逐渐深化。首先,从语言的社会功能来看,核心区各跨境语言在我国境内的社会功能差异化较大,因此语言生态位的多寡、等级现状和发展趋向各不相同。在区域范围内,各跨境语言的主要社会功能分别以省区语言、群体语言和家庭语言为主;在领域范围内,各跨境语言在工具性、人文性、经济性等方面所发挥的社会功能程度不一,部分跨境语言的上述主要社会功能呈逐步衰减态势,面临语言生态位丧失的可能。核心区跨境语言中的主体民族语言在中亚各国的社会功能相对较为整齐,因此语言生态位的多寡和等级现状差异不大,但俄语生态位的多寡和等级稳中有变。在区域范围内,各跨境语言的主要社会功能分别以国际语言、国语和官方语言为主;在领域范围内,各主体民族的语言作为国语在工具性、人文性、经济性、安全性等方面的社会功能呈逐步增强态势,而俄语作为非主体民族语言的上述主要社会功能表现各异,且呈现出一定的波动性。其次,从语言的活力等级来看,核心区各跨境语言在我国的整体活力处于差异较大的不同等级,半数具有活力,半数活力堪忧;核心区各跨境语言在中亚各主体民族国家的活力等级差异不大,均具有活力,且整体活力优于我国。第二,当前的规划动机、国家的语言意识形态和现行的语言规划目标构成了核心区跨境语言规划的主要驱动要素,从必要性和可行性两方面为未来规划的实施提供了现实理据。首先,跨境语言国际性工具价值的提升及其不安全现象的产生和民族认同功能的凸显构成了当前的主要规划动机,也是规划制定和实施的直接和显性动力因素,与我国同中亚各国之间的自然、政治、经济、文化、政策等语言生态环境因素紧密关联。其次,我国国家层面的语言意识形态以语言资源理念、语言文化软实力论、语言经济意识和语言服务导向为特征,以“语言文化”的表现形式彰显了指导跨境语言规划的语言规划观,其形成受到国内外语言生态环境的影响。最后,我国现行的语言规划目标主要是增强国家语言实力、提高国民语言能力、构建和谐语言生活、服务社会发展全局和国家战略大局,对核心区跨境语言规划的制定和实施发挥着重要的引领作用,具有明显的多变量特征,且充分体现了我国语言规划基于语言而不囿于语言的内涵和导向。第三,核心区跨境语言规划的实施方略主要包括规划生态价值取向的确立、规划目标体系的构建和规划实施内容的制定。核心区跨境语言规划的生态价值取向和目标体系分别是规划内容实施将要遵循的主线和方向性指引。首先,核心区跨境语言规划生态价值取向的实质是构建具有多样性、包容性、和谐性和可持续性的语言命运共同体,通过增强各跨境语言区域和领域范围内的社会功能,在促进语言使用的过程中实现其多维度社会功能的扩展、融合和统一,以提升语言生态位的等级现状和稳固性。其次,基于语言生态观的核心区跨境语言规划目标体系具有层次性、关联性和综合性特征:与语言文化相关的规划目标侧重我国国内语言资源、语言生态和国家语言能力的建设;社会生态环境因素驱动的规划目标侧重国家对外的战略计划和全球利益的实现,但最终指向中华民族在全球生态环境下的可持续发展。最后,核心区跨境语言规划实施的主要内容分为跨境语言地位规划、跨境语言本体规划、跨境语言教育规划和跨境语言服务规划四部分,分别从核心区跨境语言的社会地位、本体结构、学习教育和社会需求等层面保护跨境语言的多样性,使多样化的跨境语言在语言生活中得以保持、提升,并有效发挥其社会功能。本研究的贡献和价值主要体现在以下三方面。第一,本文从语言生态学和语言规划的交叉理论视角对核心区跨境语言的生态趋向、资源价值、社会功能等我国本土语言问题进行探讨,跳出了语言规划就是规划语言的传统思维,为语言规划的研究开启了新的视野。第二,本文以语言规划的生态观为指导,通过对核心区跨境语言规划实施内容的阐述,提出“语言服务规划”这种新的语言规划类型,有助于推动和丰富我国语言规划理论的本土化研究。第三,本文从语言使用的区域范围和领域范围两个维度提出了语言规划领域中语言社会功能的再划分方式,通过对核心区跨境语言社会功能的阐释,提出跨境语言所具有的工具性、人文性、经济性、安全性等四方面的社会功能可在语言规划领域实现有机融合的观点,为论证语言工具性功能和非工具性功能的和谐统一提供了新的研究视角。
齐小萍[8]（2018）在《新疆籍少数民族学生文化适应研究 ——基于浙江省高职院校的样本调查》文中认为我国是一个统一的多民族国家,培养少数民族人才是促进民族团结、维护社会稳定、实现民族地区发展,决胜全面建成小康社会的重要工作。高等职业教育作为高等教育的组成部分,在培养适应区域发展需要的技术技能型人才中发挥着十分重要的作用。今后,将有更多的新疆籍少数民族学生（以下简称民族学生）进入浙江高职院校学习。民族学生从熟悉的本民族文化环境进入到汉文化为主的环境,会面临文化差异带来的问题。了解并有效解决好这些问题,使民族学生尽快融入新情境文化,融入高校的学习与生活,对做好内地高校民族学生的培养工作具有十分重要的意义。本研究的研究问题是:浙江省高职院校新疆籍少数民族学生文化适应的现状、存在问题和特征是什么?省内不同地区民族学生文化适应是否存在差异?民族学生文化适应问题最关键影响因素是什么?跨文化教育课程是否能够起到较好的效果?改善民族学生文化适应可能的对策是什么?为了回答这些问题,本研究分为两大部分:第一步:调查研究;第二步:课程实验。对于第一步,本研究在对前人研究的相关文献分析的基础上,运用问卷调查、访谈调查以及个案研究等方法对现状和问题及其影响因素进行了深入研究。问卷调查对象包括浙江省所属的杭州、宁波、温州、金华、湖州等5个地区的7所高职院校共151名学生,这些学生来自6个少数民族,分别为维吾尔族、柯尔克孜族、哈萨克族、塔吉克族、回族和蒙古族。问卷内容除了个人背景信息外,主要涉及有关文化适应的四个方面:生活满意、生活感觉、思乡情感与文化休克。问卷调查结果用SPSS19统计软件进行分析。访谈对象选自上述5个地区7所院校问卷调查样本中的12名学生,占问卷调查人数的7.95%。个案研究对象选取了 2名学生,主要运用访谈与观察相结合的方法进行研究。第二步,课程实验。实验的目的是帮助学生树立现代社会所需要的多元文化和谐共生的理念,促进各民族学生加深了解、加强交往交流、增进友谊与团结,达到各民族群体交融的目标。首轮的课程实验在经自由选课产生的21名学生（少数民族学生与汉族学生组成）中进行,课程结束后进行问卷调查。问卷内容除个人背景信息与开放题外,主要涉及多元文化教育课程实施的有效性,即对课程本身的认可,以及学生在跨文化认知、情感与技能方面的改善,主要涉及四个方面:课程认可度、跨文化认知、情感与技能,共设计13个问题。根据调查结果,针对存在的问题对课程计划进行修正,再进入第二轮的课程实验,第二轮实验同样在自由选课的少数民族与汉族学生中进行,学生人数与第一轮相同,课程结束后,再次进行课程调查与分析。综合问卷调查、访谈调查、个案研究和课程实验,本研究得出以下四点主要结论:一、民族学生文化适应特征表现在三个方面。第一,民族学生文化适应过程呈现多样性,可以分为U型、J型与水平型等三种类型。访谈调查发现,U型符合西方学者提出的U型曲线理论,“民考民”学生（少数民族学生在参加全国普通高等学校统一招生考试时,使用本民族文字答卷的学生）与部分“民考汉”学生（少数民族学生在参加全国普通高等学校统一招生考试时,使用汉语答卷的学生）在内地高校生活要经历四个阶段,即蜜月期、危机期（文化休克）、恢复期与适应期。J型是在U型曲线模式上的变异,部分“内职班”（新疆内地中职班学生）与“民考汉”学生在内地高校生活只经历三个阶段,即危机期（文化休克）、恢复期与适应期。水平型则反映部分民族学生在内地高校直接进入适应状态。第二,民族学生文化适应的基本模式可分为二种:整合模式与分离模式,前一种模式为民族学生既保持本民族文化身份,又与新的居住地成员建立并保持良好关系的模式;后一种模式为民族学生仅保持本民族文化身份,未与新的居住地成员建立并保持良好关系的模式。分离模式是阶段性的,当民族学生处于文化适应危机期时才会出现这种模式。访谈分析得出:12位学生中,除一位学生还处于恢复期,其他学生都处于适应期,民族学生文化适应总体为整合模式。除直接适应的学生外,民族学生文化适应的时间长度为1-12个月。除访谈12位学生外,还选取了另外2位典型学生进行分析,这2位学生分别为“民考民”学生和“内高班”学生（新疆内地高中班学生）。个案研究发现,这2位学生文化适应模式也都为整合模式。第三,不同“性别”、不同“生源类型”、不同“家庭人均年收入”的学生文化适应有极显着差异。“年级”不同、“父亲职业”不同的学生文化适应的差异也是较为显着的。问卷调查发现,男生、以及父亲职业为公务员、教师及事业单位职工的学生的生活满意度更高;“民考民”学生、大一年级的学生更思乡;家庭人均年收入高的学生在浙江的生活更满意、生活感觉更好,文化休克的症状也更少。二、省内民族学生文化适应存在地区差异。问卷调查发现,省内不同地区民族学生在文化适应四维度上表现不同。在生活满意方面,总体上温州地区最高,金华地区最低,同时,宁波地区学生对交友最满意,金华地区学生对自己能熟练运用汉语最满意。在生活感觉方面,金华地区和温州地区学生接近,并略好于宁波地区和杭州地区学生;杭州地区和宁波地区学生总体较为接近,变化较为一致,但温州和金华学生生活感觉波动性较大。思乡情感方面,金华地区学生最不思乡,宁波地区学生最思乡,但金华地区学生思乡情感波动幅度大,对家乡食物的思念高于其他三个地区。在文化休克方面,温州地区学生症状最少,杭州地区学生症状最多。杭州地区不同专业学生思乡情感有差异,不同家庭经济状况学生文化休克有差异。宁波地区不同性别、不同家庭经济状况的学生生活满意有差异。温州地区不同年级学生思乡情绪有差异。金华地区未发现不同个体与院校背景学生文化适应有差异。杭州地区民族学生生活满意与文化休克的相关系数最高;宁波地区民族学生思乡情感和文化休克关系的相关系数最高;金华地区民族学生生活感觉和文化休克的相关系数最高;温州地区民族学生生活感觉和文化休克的相关系数为次高。三、影响民族学生文化适应的最关键因素是人际交往与感知。基于问卷调查数据的统计模型显示:生活感觉通过文化休克间接影响生活满意,也可直接影响生活满意,即生活感觉直接影响文化适应。而生活感觉的主因子为人际交往与感知,所以,可以说:人际交往与感知是影响文化适应的最关键因素。访谈结果也证明了这一点:社会支持、人际交往与感知、就学动机与愿望是影响文化适应的主要因素。个案研究发现,“民考民”学生由于先前的文化经历不同,人际交往与感知不同,因而在内地高校的文化适应与“内高班”学生有差异,“民考民”学生文化适应相对较差,这种差异主要来自于人际交往与感知。总之,基于不同的研究方法得到的共同发现是:人际交往与感知是影响民族学生文化适应的最关键因素。四、跨文化教育课程起到较好效果。课程实验分析结果显示,学生对课程总体评价比较高,课程开设对学生跨文化认知、情感、技能等方面的改善起到了一定的作用。尤其在第一轮课程实验基础上对第二轮课程计划进行修正,增加了课程的学时数,在课程内容上进一步扩展与深化。第二轮调查显示,参与第二轮课程实验学生在认知、情感和技能维度上均有一定程度的提升,且增幅依次为认知（2.48%）>情感（1.51%）>技能（1.06%）,即第二轮课程实验对学生跨文化认知和情感上的促进作用较大,提升作用较为明显。基于上述研究结论,本研究认为,在以下几个方面改善民族学生的文化适应:第一,创设“文化适应”载体,拓展民族学生服务平台;第二,优化“文化适应”环境,营造校园内外联动氛围;第三,强化“文化适应”教学,探索多元文化教育课程。
朱倩倩[9]（2017）在《新疆“内初班”少数民族中学生动机自我系统和英语成绩的相关性研究 ——以石河子市S中学“民考汉”学生为例》文中研究表明外语学习动机是指学习者学习外语的愿望和推动力,它是语言学习诸多个体因素中最具有能动性的因素,亦是决定语言学习成功与否最重要的因素之一,因而备受广大研究者和外语教师的关注。新疆维吾尔自治区的教育水平在我国相对落后,而少数民族人才的培养是推动新疆维吾尔自治区发展的基础,因此为了培养优秀的少数民族人才,新疆维吾尔自治区政府创立“内地新疆初中班”（简称“内初班”）。本研究旨在探究“内初班”少数民族中学生的英语动机自我系统的现状及其与英语成绩的相关关系,研究结果对于帮助“内初班”教师激发少数民族中学生的动机,提高少数民族中学生的英语水平具有重要的现实意义。本研究以Dornyei动机自我系统理论为基础,采用定量和定性相结合的研究方法,借助SPSS17.0对调查问卷的数据进行描述性分析,独立样本T检验,皮尔逊相关分析以及回归分析对新疆石河子市S中学“内初班”447名少数民族中学生进行动机自我系统现状及其与英语成绩相关关系的调查,随后从中抽取6名学生进行访谈,作为对定量研究的补充。本研究试图解决以下三个问题:（1）“内初班”少数民族中学生动机自我系统的现状如何?（2）“内初班”少数民族中学生动机自我系统是否存在民族、年级和性别差异?如果存在,表现如何?（3）“内初班”少数民族中学生动机自我系统和英语成绩是否相关?如果相关,存在怎样的相关关系?研究发现:（1）少数民族中学生动机自我系统整体处于中等偏上水平（M=4.13）,动机自我系统各因素的水平从高到低依次为理想自我（M=4.66）、学习经历（M=3.60）和应该自我（M=4.11）;（2）少数民族中学生的动机自我系统水平在民族、年级和性别上均存在显着差异:其中,维吾尔族中学生（M=4.70）在理想自我上显着高于汉族学生（M=4.14）（p=0.007<0.05）;初三年级学生（M=3.76）的应该自我显着高于初二年级学生（M=3.48）（p=0.002<0.05）;女生（M=4.38）的学习经历显着优于男生（M=3.67）（p=0.000<0.05）;（3）少数民族中学生的动机自我系统和英语成绩呈显着正相关（r=0.264**,p=0.000<0.05）并对英语成绩产生显着的影响;经过多元回归分析（英语成绩=0.151×理想自我+0.407×学习经历-0.265×应该自我）得出,理想自我和学习经历对英语成绩产生正面影响,而应该自我对英语成绩产生负面影响,学习经历对英语成绩的影响最大。鉴于此,本研究的启示有:教师应根据学生实际情况,针对性地激发不同民族、年级和性别的少数民族中学生的动机自我系统;教师应帮助学生塑造理想自我,构建理想的语言自我,以强化理想自我对外语学习的未来导向作用;教师应提供给学生体验学习经历的机会,充分发挥学习经历对英语成绩的积极影响。
陈铭铭[10]（2017）在《维吾尔族小学生英语学习动机特点及影响因素研究 ——以乌鲁木齐S小学为例》文中进行了进一步梳理在经济全球化趋势下,少数民族学生学好国家通用语的同时学习国际语言,是新世纪对少数民族基础教育发展提出的新要求。因此,在全球化语境下,掌握“英语”这一国际通用语言,拓展少数民族学生的国际视野和跨文化能力是发展民族教育的科学之举。义务教育英语课程标准中明确规定:教师应在教学中不断激发并强化学生的学习兴趣并引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习动机。如此看来,深入探究少数民族学生英语学习动机将无疑对落实情感态度目标、提高国际交流能力、适应世界多极化具有重要意义。本研究以乌鲁木齐市T区S小学为个案,以维吾尔族小学生为研究对象,采用量化研究和质性研究相结合的方法,围绕“是什么”、“为什么”、“怎么做”三个步骤展开。全面客观地对维吾尔族小学生英语学习动机进行现状调查,采用问卷调查法,将收集数据使用SPSS22.0统计软件进行系统分析,解决“维吾尔族小学生英语学习动机的特点是什么”这一问题。在此基础上采用访谈法、观察法和实物分析法结合Dornyei外语学习动机的三层次说理论从语言层面、学习者层面和学习环境层面对影响因素进行深入分析、探究原因,解决“为什么”的问题。最终,针对“如何从学校、教师和家长三方面激发维吾尔族小学生英语学习动机”提出有效建议,从而解决“怎么做”的问题。具体结论如下:1、维吾尔族小学生英语学习动机的特点:从整体上看,维吾尔族小学生英语学习动机水平不高;在动机类型上,维吾尔族小学生英语学习动机以外部动机为主;外部动机和成就动机存在学段和英语等级之间的显着差异。具体表现为,动机强度随着年级的升高而不断增强且英语水平高的学生学习动机则更强。2、影响维吾尔族小学生英语学习动机的因素为:学生的学习认知积极向上,学习目标明确具体。但由于学生的多元文化视野狭隘,学习认知集中表现为“应试化”,学习目标多为近景性目标,学习兴趣缺乏持久性;在社会环境下,双语教育不断深化,经济持续健康发展这些因素为维吾尔族小学生英语学习动机的养成产生了潜在的推动作用。学生的母语和汉语均对英语学习产生正迁移作用。然而,由于学校未能对学科施以制度保障导致学科地位低下,教材内容未得以充分挖掘、师资力量匮乏教师语用资源观不足,加之家庭中家长的学历、英语水平和家庭教养方式、学习氛围水平较低使得学生的英语学习动机仅源于学校和家庭提出的符合社会要求的目标而未形成源于学习活动本身的持久的内部动力。
二、维吾尔族学生英语学习观念和动机的调查（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、维吾尔族学生英语学习观念和动机的调查（论文提纲范文）
（2）新时期我国大学生语言态度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的与选题意义 |
| 1.3 研究的重点难点 |
| 1.4 研究的创新之处 |
| 1.5 语言态度研究综述 |
| 1.5.1 语言态度研究的核心概念 |
| 1.5.2 国外语言态度研究 |
| 1.5.3 国内语言态度研究 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 研究对象 |
| 1.6.2 研究工具 |
| 1.6.3 数据收集、整理和分析 |
| 1.7 小结 |
| 第二章 我国大学生的方言态度 |
| 2.1 方言态度研究结果 |
| 2.2 方言态度的三个维度相关性分析 |
| 2.3 方言态度与社会变项分析 |
| 2.3.1 个体 |
| 2.3.2 家庭 |
| 2.4 方言态度与语言变项分析 |
| 2.4.1 语言能力 |
| 2.4.2 语言使用频率 |
| 2.5 研究结果讨论 |
| 2.5.1 身份认同、语言意识与方言态度 |
| 2.5.2 社会变项与方言态度 |
| 2.5.3 语言变项与方言态度 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 我国大学生的普通话语言态度 |
| 3.1 普通话语言态度研究结果 |
| 3.2 普通话语言态度的三个维度相关性分析 |
| 3.3 普通话语言态度与社会变项分析 |
| 3.3.1 个体 |
| 3.3.2 家庭 |
| 3.4 普通话语言态度与语言变项分析 |
| 3.4.1 语言能力 |
| 3.4.2 语言使用频率 |
| 3.5 研究结果讨论 |
| 3.5.1 普通话与方言语言态度的差异及其动因 |
| 3.5.2 社会变项与普通话语言态度 |
| 3.5.3 语言变项与普通话语言态度 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 我国大学生的英语语言态度 |
| 4.1 英语语言态度的研究结果 |
| 4.2 英语语言态度在三个维度相关性分析 |
| 4.3 英语语言态度与社会变项分析 |
| 4.3.1 个体 |
| 4.3.2 家庭 |
| 4.4 英语语言态度与语言变项分析 |
| 4.4.1 语言能力 |
| 4.4.2 语言使用频率 |
| 4.5 英语态度与方言态度、普通话态度相关性分析 |
| 4.6 研究结果讨论 |
| 4.6.1 英语、普通话与方言语言态度差异及其动因 |
| 4.6.2 社会变项与英语语言态度 |
| 4.6.3 语言变项与英语语言态度 |
| 4.6.4 方言、普通话及英语语言态度间的联系和影响 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 语言态度的形成机制 |
| 5.1 影响语言态度的主要因素 |
| 5.1.1 社会因素 |
| 5.1.2 认知因素 |
| 5.1.3 语言因素 |
| 5.1.4 研究结果讨论 |
| 5.2 语言态度的形成机制 |
| 5.3 “社会化认知”模型对语言态度本质特征的阐释 |
| 5.3.1 语言态度的动态建构特征 |
| 5.3.2 语言态度的认知心理特征 |
| 5.3.3 语言态度的内潜性特征 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 我国少数民族大学生语言态度:个案研究 |
| 6.1 少数民族大学生语言态度研究综述 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 语料收集、整理和分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.3.1 我国少数民族大学生语言态度 |
| 6.3.2 我国少数民族大学生语言态度影响因素 |
| 6.4 分析与讨论 |
| 6.5 结语 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要研究结果 |
| 7.1.1 我国大学生方言、普通话、外语(英语)语言态度 |
| 7.1.2 影响我国大学生语言态度的主要因素 |
| 7.1.3 语言态度形成机制 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 关注家庭语言传承,提高全民语言意识 |
| 7.2.2 发挥媒体宣传引导作用 |
| 7.2.3 正确认识英语“国际通用语”的语言价值 |
| 7.2.4 在公共领域推广多种语言服务,提升语言活力 |
| 7.3 研究结果的意义与贡献 |
| 7.3.1 理论意义 |
| 7.3.2 学术意义 |
| 7.3.3 现实意义 |
| 7.4 本研究的不足之处与展望 |
| 7.5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
（3）三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新疆多语环境 |
| 1.1.2 多语发展的国际趋势 |
| 1.1.3 新疆的三语习得 |
| 1.1.4 学术背景 |
| 1.2 选题内容 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 选题意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 本研究的主要概念 |
| 2.1.1 “语言习得”与“语言学习” |
| 2.1.2 “二语习得”与“三语习得” |
| 2.1.3 语言习得路径 |
| 2.1.4 语言习得的影响因素 |
| 2.2 二语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.2.1 国外主要研究 |
| 2.2.2 国内主要研究 |
| 2.3 三语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.3.1 国外主要研究 |
| 2.3.2 国内主要研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究总设计 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究思路 |
| 3.3 第一个研究问题 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 数据收集与分析 |
| 3.4 第二个研究问题 |
| 3.4.1 研究问题 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 数据采集 |
| 3.4.5 数据分析 |
| 3.5 第三个研究问题 |
| 3.5.1 研究问题 |
| 3.5.2 研究方法 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.6.1 研究问题 |
| 3.6.2 研究对象 |
| 3.6.3 研究方法与设计 |
| 3.6.4 研究工具 |
| 3.6.5 数据收集 |
| 3.6.6 数据分析 |
| 第4章 三语习得的影响因素研究 |
| 4.1 语言习得影响因素的分类 |
| 4.2 新疆高校少数民族三语生三语习得现状 |
| 4.2.1 被试的结构 |
| 4.2.2 被试的三语水平 |
| 4.2.3 课程设置 |
| 4.2.4 教材使用 |
| 4.2.5 师资情况 |
| 4.3 三语习得的主要影响因素 |
| 4.4 三语习得的可控性影响因素 |
| 4.4.1 情感因素 |
| 4.4.2 学习者策略因素 |
| 4.4.3 背景语言因素 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 三语习得可控性影响因素分析 |
| 5.1 学习者可控性影响因素对三语习得者的影响 |
| 5.2 三语习得可控性影响因素间的动态关联 |
| 5.3 学习者可控性影响因素对L3 水平的影响 |
| 5.3.1 学习者可控性影响因素与L3 水平的相关度 |
| 5.3.2 L3“低水平”向“高水平”转化的预测因素 |
| 5.4 性别、民族、教育背景对学习者可控因素的影响 |
| 5.4.1 学习者可控影响因素之性别差异 |
| 5.4.2 学习者可控因素之民族差异 |
| 5.4.3 学习者可控因素之教育背景差异 |
| 5.4.4 基于L3 水平差异的学习者可控因素分析 |
| 5.5 L3“低分”者与L3“高分”者的个案研究 |
| 5.5.1 受访者个人简要信息 |
| 5.5.2 情感因素 |
| 5.5.3 语言因素 |
| 5.5.4 学习者策略 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 三语习得有效路径的构建与验证 |
| 6.1 三语习得有效路径构的理论依据 |
| 6.1.1 二语习得模式理论 |
| 6.1.2 动态系统理论 |
| 6.1.3 神经语言学与心理语言学基础 |
| 6.2 三语习得有效路径结构模型的构建与修正 |
| 6.2.1 基于可控性影响因素的测量模型 |
| 6.2.2 基于可控性影响因素的结构方程模型 |
| 6.3 三语习得有效路径模型 |
| 6.4 三语习得有效路径模型的创新 |
| 6.5 教学实验研究结果 |
| 6.5.1 实验研究结果 |
| 6.5.2 个体访谈结果 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 研究结论、启示与建议 |
| 7.1 研究的主要结果 |
| 7.1.1 研究问题一 |
| 7.1.2 研究问题二 |
| 7.1.3 研究问题三 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 理论启示 |
| 7.2.2 实践启示 |
| 7.2.3 局限性 |
| 7.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（4）模因论下初中英语写作教学模式的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)英语写作教学的重要性 |
| (二)初中英语写作教学的现状 |
| (三)初中英语写作教学的现实意义 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文框架 |
| 五、研究重难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 六、论文创新点 |
| 第一章 国内外研究现状述评 |
| 一、模因与模因论的国内外研究述评 |
| (一)模因的概念 |
| (二)模因论的发展述评 |
| 二、模因论在语言学领域内的国内外研究述评 |
| (一)模因与语言相关述评 |
| (二)模因与二语习得 |
| 三、初中英语写作教学相关研究述评 |
| 四、模因论英语写作教学的相关研究述评 |
| (一)模因论英语写作教学的主要研究方向 |
| (二)模因论英语写作教学模式的影响研究述评 |
| 第二章 理论基础与核心概念 |
| 一、理论基础 |
| (一)输入、输出与Gass&Mackey互动假说 |
| (二)认知发展理论 |
| (三)过程教学法 |
| 二、模因论 |
| (一)模因的定义 |
| (二)模因的分类 |
| (三)成功模因的特点 |
| (四)模因复制与传播的四个阶段 |
| 三、模因论英语写作教学模式 |
| (一)模因论写作教学模式:内涵与原则 |
| (二)模因论英语写作教学模式案例设计与说明 |
| 四、英语写作能力 |
| (一)词汇准确性 |
| (二)句法复杂性 |
| 五、英语写作态度 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)半结构化访谈 |
| (四)文本分析法 |
| 三、研究被试 |
| 四、研究工具 |
| (一)英语写作成绩测试卷 |
| (二)英语写作能力测试工具 |
| (三)调查问卷 |
| (四)半结构化访谈提纲 |
| 五、研究设计 |
| (一)实验过程 |
| (二)实验模式 |
| (三)技术路线 |
| 六、实验过程 |
| (一)先导实验研究 |
| (二)调查问卷前测 |
| (三)写作成绩前测 |
| (四)教学实施 |
| (五)写作成绩后测 |
| (六)问卷调查后测 |
| (七)访谈 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 一、写作成绩分析 |
| (一)实验组与对照组写作成绩独立样本检验 |
| (二)实验组写作成绩分析 |
| (三)英语写作成绩各项得分情况分析 |
| 二、写作文本分析 |
| (一)写作文本分析示例 |
| (二)词汇准确性分析 |
| (三)句法复杂性分析 |
| 三、调查问卷结果分析 |
| (一)写作态度维度 |
| (二)写作焦虑维度 |
| (三)写作现状维度 |
| (四)调查问卷分析结果与讨论 |
| 四、访谈结果分析 |
| 五、讨论 |
| (一)有关该教学模式对学生写作能力的影响讨论 |
| (二)有关研究被试英语写作态度的讨论 |
| 第五章 结语 |
| 一、研究发现 |
| (一)模因论英语写作教学模式对初中生英语写作能力有促进作用 |
| (二)模因论英语写作教学模式能够提高初中生英语写作的词汇准确性 |
| (三)模因论英语写作教学模式能够提高初中生英语写作的句法复杂性 |
| (四)模因论英语写作教学模式能够有效改善初中生英语写作态度 |
| (五)其他发现 |
| 二、教学启示 |
| 三、研究不足与建议 |
| 参考文献 |
| (一)专着 |
| (二)期刊 |
| (三)学位论文 |
| (四)外文文献 |
| 附录一 :试测调查问卷初中生英语写作态度调查问卷 |
| 附录二 :调查问卷 |
| 附录三 :先导实验研究访谈提纲 |
| 附录四 :访谈提纲 |
| 附录五 :写作教学流程图教学案例 |
| 附录六 :英语写作试题 |
| 附录七 :模因论英语写作教学训练学生作文 |
| 附录八 :七年级上写作模因库(写作教学实验成果) |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（5）初中生英语学习策略培养的实证研究 ——以吉林省D中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 主要概念的界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 建构主义理论 |
| 2.2 人本主义理论 |
| 2.3 信息加工理论 |
| 2.4 二语习得理论 |
| 第三章 初中生英语学习策略使用现状的调查结果与分析 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 英语学习策略使用总体水平的调查结果 |
| 3.3 记忆策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.4 认知策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.5 补偿策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.6 元认知策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.7 情感策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.8 社交策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 本章小结 |
| 第四章 初中生英语学习策略培训的实验研究 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.2 英语学习策略培训计划的制定 |
| 4.3 英语学习策略培训的实验操作 |
| 4.4 英语学习策略培训结果与成效分析 |
| 4.5 英语学习策略培训的历时研究 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 第六章 研究局限与展望 |
| 6.1 研究局限 |
| 6.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 附录B 初中生英语学习策略使用现状的调查问卷 |
| 附录C 初中生英语学习策略使用现状的访谈提纲(学生用) |
| 附录D 初中生英语学习策略使用现状的访谈提纲(教师用) |
| 附录E 初中生英语学习策略使用现状的课堂观察表 |
| 附录F 初中生英语学习策略培训实验的相关材料 |
（6）维吾尔族学生通用语学习动机、学习参与与学业成绩的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景、问题提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 第一语言和第二语言 |
| 1.3.2 第二语言习得研究 |
| 1.3.3 国家通用语 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 二语学习动机研究现状综述 |
| 2.1.1 二语学习动机的概念 |
| 2.1.2 国外二语学习动机理论 |
| 2.1.3 国内二语学习动机研究 |
| 2.1.4 学习动机和学业成绩的关系 |
| 2.2 学习参与理论研究 |
| 2.2.1 学习参与的概念 |
| 2.2.2 学习参与的维度 |
| 2.2.3 学习参与和学业成绩的关系 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究模型和研究假设 |
| 3.1.1 研究模型的建构 |
| 3.1.2 基于模型的假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究方法 |
| 第4章 研究过程与数据结果 |
| 4.1 问卷的描述性统计 |
| 4.2 通用语学习动机量表测量模型的检验 |
| 4.2.1 探索性因子分析 |
| 4.2.2 验证性因子分析 |
| 4.2.3 通用语学习动机状况 |
| 4.3 认知参与量表测量模型的检验 |
| 4.3.1 探索性因子分析 |
| 4.3.2 验证性因子分析 |
| 4.3.3 认知参与状况 |
| 4.4 行为参与量表测量模型的检验 |
| 4.4.1 探索性因子分析 |
| 4.4.2 验证性因子分析 |
| 4.4.3 行为参与状况 |
| 4.5 通用语学习动机、学习参与和学业成绩的关系 |
| 4.5.1 通用语成绩分布 |
| 4.5.2 相关分析 |
| 4.5.3 回归分析 |
| 4.6 通用语学习的结构方程模型 |
| 4.6.1 模型的建构与结果 |
| 4.6.2 学习参与的中介效应检验 |
| 4.7 假设检验结果的讨论 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.1.1 通用语学习动机方面 |
| 5.1.2 认知参与方面 |
| 5.1.3 行为参与方面 |
| 5.1.4 学业成绩方面 |
| 5.1.5 整体维度 |
| 5.2 研究结论 |
| 5.3 研究建议 |
| 5.3.1 学校层面 |
| 5.3.2 教师层面 |
| 5.3.3 学生层面 |
| 5.4 研究局限 |
| 5.5 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（7）语言生态学视角下“一带一路”核心区跨境语言规划研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究问题与研究意义 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.5 论文结构 第2章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 服务“一带一路”建设的语言规划研究 |
| 2.2.1 语言战略和语言政策研究 |
| 2.2.2 语言资源研究 |
| 2.2.3 语言服务研究 |
| 2.2.4 语言人才培养和教育研究 |
| 2.2.5 语言文化传播研究 |
| 2.2.6 语言能力建设研究 |
| 2.3 跨境语言研究 |
| 2.3.1 跨境语言本体研究 |
| 2.3.2 跨境语言使用研究 |
| 2.3.3 跨境语言价值研究 |
| 2.3.4 跨境语言规划研究 |
| 2.4 小结 第3章 理论基础与研究框架 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 语言规划理论 |
| 3.2.1 语言规划的内涵演变 |
| 3.2.2 语言规划的类型划分 |
| 3.2.3 语言规划的驱动过程 |
| 3.3 语言生态学理论 |
| 3.3.1 语言生态研究的溯源 |
| 3.3.2 语言生态隐喻学说 |
| 3.3.3 语言生态系统学说 |
| 3.3.4 语言生态位学说 |
| 3.4 基于语言生态学的语言规划研究 |
| 3.4.1 语言规划的生态观 |
| 3.4.2 语言规划的生态模型 |
| 3.4.3 基于语言生态学的跨境语言规划研究框架 |
| 3.5 小结 第4章 核心区跨境语言规划的现实基础 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 我国与“一带一路”沿线国家的跨境语言景观 |
| 4.2.1 沿线跨境语言概览 |
| 4.2.2 沿线跨境语言的整体特征 |
| 4.2.3 核心区跨境语言的确定及其优势 |
| 4.3 核心区跨境语言的社会功能 |
| 4.3.1 跨境语言的社会功能阐释 |
| 4.3.2 跨境语言在境内的社会功能解析 |
| 4.3.3 跨境语言在境外的社会功能解析 |
| 4.4 核心区跨境语言的活力等级 |
| 4.4.1 语言活力与语言社会功能 |
| 4.4.2 跨境语言在境内的活力等级解析 |
| 4.4.3 跨境语言在境外的活力等级解析 |
| 4.5 小结 第5章 核心区跨境语言规划的驱动要素 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 当前的规划动机 |
| 5.2.1 跨境语言国际性工具价值的提升 |
| 5.2.2 跨境语言不安全现象的产生 |
| 5.2.3 跨境语言民族认同功能的凸显 |
| 5.3 国家的语言意识形态 |
| 5.3.1 语言资源理念 |
| 5.3.2 语言文化软实力论 |
| 5.3.3 语言经济意识 |
| 5.3.4 语言服务导向 |
| 5.4 现行的语言规划目标 |
| 5.5 小结 第6章 核心区跨境语言规划的实施方略 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 跨境语言规划生态价值取向的确立 |
| 6.2.1 跨境语言规划生态价值取向的特征 |
| 6.2.2 跨境语言规划生态价值取向的内涵 |
| 6.3 跨境语言规划目标体系的构建 |
| 6.3.1 语言生态观指导下的规划目标阐释 |
| 6.3.2 与语言文化相关的规划目标 |
| 6.3.3 社会生态环境因素驱动的规划目标 |
| 6.4 跨境语言规划实施内容的制定 |
| 6.4.1 跨境语言地位规划 |
| 6.4.2 跨境语言本体规划 |
| 6.4.3 跨境语言教育规划 |
| 6.4.4 跨境语言服务规划 |
| 6.5 小结 第7章 结论 |
| 7.1 主要发现与启示 |
| 7.2 不足之处与展望 参考文献 后记 |
（8）新疆籍少数民族学生文化适应研究 ——基于浙江省高职院校的样本调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、高职院校人才培养目标的特殊性 |
| 二、浙江高职院校民族学生培养现状 |
| 三、新时代浙江高职院校肩负的使命 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 文化与文化适应 |
| 一、文化 |
| 二、文化适应 |
| 第二节 文化适应理论 |
| 一、单维度文化适应理论 |
| 二、双维度文化适应理论 |
| 三、文化适应过程理论 |
| 第三节 文化适应的影响因素 |
| 一、外部因素 |
| 二、内部因素 |
| 第四节 多元文化教育理论 |
| 第五节 我国少数民族大学生文化适应现状 |
| 一、民族高等教育类型与发展目标 |
| 二、少数民族大学生文化适应模式 |
| 三、少数民族大学生文化适应阶段 |
| 四、少数民族大学生文化适应时间长度 |
| 五、少数民族大学生文化适应的影响因素 |
| 六、高职院校少数民族学生文化适应 |
| 第三章 研究思路与研究方法 |
| 第一节 研究思路与方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究框架 |
| 四、研究方法 |
| 第二节 研究重点与创新点 |
| 一、研究重点 |
| 二、创新点 |
| 第四章 问卷调查发现(一): 总体状况与影响因素 |
| 第一节 问卷调查描述性统计 |
| 一、调查对象的人口统计学与院校变量特征 |
| 二、调查结果的统计学特征及个体与院校背景差异分析 |
| 第二节 基于主成分分析的文化适应影响因素识别 |
| 一、主成分分析的基本原理 |
| 二、生活满意调查的主成分因素提取 |
| 三、生活感觉调查的主成分因素提取 |
| 四、思乡情感调查的主成分因素提取 |
| 五、文化休克调查的主成分因素提取 |
| 第三节 文化适应四维度的关系分析 |
| 一、文化适应四维度相关分析 |
| 二、文化适应影响的结构方程模型分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 问卷调查发现(二): 不同地区学生文化适应差异 |
| 第一节 问卷调查描述性统计 |
| 一、杭州地区学生的群体特征 |
| 二、宁波地区学生的群体特征 |
| 三、温州地区学生的群体特征 |
| 四、金华地区学生的群体特征 |
| 第二节 不同地区学生文化适应比较分析 |
| 一、不同地区学生文化适应四维度差异比较 |
| 二、不同地区学生文化适应四维度相关性差异比较 |
| 三、不同地区学生不同个体与院校背景文化适应差异比较 |
| 本章小结 |
| 第六章 访谈调查与个案分析研究 |
| 第一节 访谈调查研究分析 |
| 一、访谈对象及内容设计 |
| 二、访谈结果分析 |
| 第二节 个案研究分析 |
| 一、分析对象与内容 |
| 二、结果分析 |
| 本章小结 |
| 第七章 基于问题的多元文化教育课程实验 |
| 第一节 多元文化教育与课程 |
| 一、多元文化教育含义及实施目标 |
| 二、多元文化教育与文化适应策略 |
| 三、多元文化教育与课程 |
| 第二节 民族文化理解教育课程实验 |
| 一、课程实验设计 |
| 二、课程实验与结果分析 |
| 本章小结 |
| 第八章 结论、建议与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、民族学生文化适应表现出多元特征 |
| 二、省内不同地区民族学生文化适应有差异 |
| 三、影响民族学生文化适应的最关键因素是人际交往与感知 |
| 四、跨文化教育课程起到较好效果 |
| 第二节 研究建议与展望 |
| 一、研究建议 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A: 新疆籍少数民族大学生文化适应访谈提纲 |
| 附录B: 新疆籍少数民族大学生文化适应调查问卷 |
| 附录C: 个案访谈提纲 |
| 附录D-1: D学校《我们的民族与文化》课程整体教学设计(一) |
| 附录D-2: D学校《我们的民族与文化》课程整体教学设计(二) |
| 附录E: 课程调查问卷 |
（9）新疆“内初班”少数民族中学生动机自我系统和英语成绩的相关性研究 ——以石河子市S中学“民考汉”学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、论文结构 |
| 第二章 理论基础和文献综述 |
| 一、核心概念 |
| （一）动机 |
| （二）学习动机 |
| （三）外语学习动机 |
| （四）动机自我系统 |
| 二、国内外动机自我系统的研究综述 |
| （一）外语动机理论发展 |
| （二）国外关于动机自我系统的研究 |
| （三）国内关于动机自我系统的研究 |
| 三、国内外外语动机和英语成绩的相关性的研究综述 |
| （一）国外关于外语动机和英语成绩相关关系的研究 |
| （二）国内关于外语动机和英语成绩的相关关系的研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| （一）问卷调查法 |
| （二）访谈法 |
| 四、研究工具 |
| （一）英语期末试卷 |
| （二）动机自我系统问卷 |
| （三）学生动机自我系统访谈提纲 |
| 第四章 结果分析和讨论 |
| 一、新疆“内初班”少数民族中学生动机自我系统总体现状 |
| 二、新疆“内初班”少数民族中学生动机自我系统的民族、年级和性别差异 |
| （一）维吾尔族中学生和汉族学生动机自我系统差异性分析 |
| （二）新疆“内初班”少数民族中学生动机自我系统年级差异 |
| （三）新疆“内初班”少数民族生动机自我系统性别差异 |
| 三、新疆“内初班”少数民族中学生动机自我系统和英语成绩的相关关系 |
| （一）新疆“内初班”少数民族中学生动机自我系统和英语成绩的相关性结果分析 |
| （二）少数民族中学生动机自我系统各要素和英语成绩的相关性结果分析 |
| （三）少数民族中学生动机自我系统各要素和英语成绩的回归结果与分析 |
| 四、本章小结 |
| （一）少数民族中学生动机自我系统总体现状 |
| （二）维吾尔族与汉族学生动机自我系统差异 |
| （三）少数民族中学生动机自我系统的年级差异 |
| （四）少数民族中学生动机自我系统的性别差异 |
| （五）少数民族中学生动机自我系统和英语成绩的相关关系 |
| 第五章 结论和启示 |
| 一、本研究的结论 |
| 二、本研究对教育实践的启示 |
| （一）激发动机自我系统 |
| （二）塑造理想自我 |
| （三）体验学习经历 |
| 三、本研究存在的不足 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 新疆“内初班”中学生动机自我系统调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 八年级期末测试卷 |
| 附录4 九年级期末测试卷 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
（10）维吾尔族小学生英语学习动机特点及影响因素研究 ——以乌鲁木齐S小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题来源 |
| 1.1.1 选题的科学背景 |
| 1.1.2 选题的情境背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 双语教育 |
| 2.1.2 三语教育 |
| 2.1.3 学习动机 |
| 2.2 国外学习动机的研究 |
| 2.2.1 学习动机的分类 |
| 2.2.2 学习动机的理论研究 |
| 2.3 国内学习动机的研究 |
| 2.3.1 学习动机的差异研究 |
| 2.3.2 不同学科的学习学习动机研究 |
| 2.3.3 各学段英语学习动机的研究 |
| 2.3.4 少数民族英语学习动机的研究 |
| 2.3.5 学习动机的影响因素研究 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 问卷调查法—量化研究 |
| 3.1.2 访谈法—质性研究 |
| 3.1.3 观察法—质性研究 |
| 3.1.4 实物收集法—质性研究 |
| 3.2 数据处理 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究思路 |
| 4 S小学维吾尔族学生英语学习动机特点及影响因素调查结果 |
| 4.1 s小学学生英语学习动机的特点调查结果 |
| 4.1.1 英语学习动机的性别差异比较 |
| 4.1.2 英语学习动机的学段差异比较 |
| 4.1.3 英语学习动机的英语等级差异比较 |
| 4.2 学生英语学习动机的影响因素调查结果 |
| 4.2.1 语言层面：学习目的对学习动机的影响 |
| 4.2.2 学习者层面：学习兴趣对学习动机的影响 |
| 4.2.3 学习环境层面：学校、家庭和社会因素对学习动机的影响 |
| 4.3 本研究结论与以往研究结论的对比 |
| 5 S小学维吾尔族学生英语学习动机影响因素的原因分析 |
| 5.1 语言层面影响因素的原因分析 |
| 5.1.1 学习目的为了应试，缺乏远景性认知 |
| 5.2 学习者层面影响因素的原因分析 |
| 5.2.1 学习兴趣分化严重，缺乏信心 |
| 5.3 学习环境层面影响因素的原因分析 |
| 5.3.1 教材内容体现“专”，实施未能突破“难” |
| 5.3.2 教师师资不能吻合实际需求，困扰教学实效 |
| 5.3.3 家庭学习用具多样，家长培育意识鲜明 |
| 5.3.4 家长学历偏低，教育支持方式单一 |
| 5.3.5 家校合作意识不足，家长参与频率不高 |
| 5.3.6 双语教育成效显着，成为三语教育先驱 |
| 5.3.7 地域优势加学校特色，铺就外语学习大背景 |
| 6 激发维吾尔族小学生英语学习动机的策略建议 |
| 6.1 学校方面的策略 |
| 6.1.1 建构提升英语学科地位的上层保障 |
| 6.1.2 保障编外教师合理的奖励与评价制度 |
| 6.1.3 借鉴民汉双语教育经验，签订“姊妹学校帮扶计划” |
| 6.1.4 建立社会-学校-家庭三方合作的长效机制 |
| 6.2 教师方面的策略 |
| 6.2.1 运用民族特色的教学活动解决教材之难，凸显学生优势 |
| 6.2.2 职后教育意识应与行动一致，摆脱依赖学校安排的困扰 |
| 6.2.3 夯实学生的双语基础利用双语为中介语，激发学生的内部动机 |
| 6.2.4 利用网络平台借助家校合作空间，拓展课程资源 |
| 6.3 家长方面的策略 |
| 6.3.1 科学规划物质补给，提供英语课外绘本 |
| 6.3.2 发挥兄弟姐妹的力量，协助教师拓展语用空间 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文 |
| 后记 |
四、维吾尔族学生英语学习观念和动机的调查（论文参考文献）
- [1]发展性小组介入沿海高校维吾尔族大学生学习适应能力提升研究[D]. 马凌志. 青岛科技大学, 2021
- [2]新时期我国大学生语言态度研究[D]. 董晓宇. 吉林大学, 2020(01)
- [3]三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例[D]. 练丽娟. 吉林大学, 2020(08)
- [4]模因论下初中英语写作教学模式的有效性研究[D]. 李田英. 石河子大学, 2020(08)
- [5]初中生英语学习策略培养的实证研究 ——以吉林省D中学为例[D]. 韩秋慧. 延边大学, 2019(01)
- [6]维吾尔族学生通用语学习动机、学习参与与学业成绩的关系研究[D]. 王欣. 陕西师范大学, 2019(07)
- [7]语言生态学视角下“一带一路”核心区跨境语言规划研究[D]. 阎莉. 西南大学, 2018(05)
- [8]新疆籍少数民族学生文化适应研究 ——基于浙江省高职院校的样本调查[D]. 齐小萍. 南京大学, 2018(04)
- [9]新疆“内初班”少数民族中学生动机自我系统和英语成绩的相关性研究 ——以石河子市S中学“民考汉”学生为例[D]. 朱倩倩. 石河子大学, 2017(01)
- [10]维吾尔族小学生英语学习动机特点及影响因素研究 ——以乌鲁木齐S小学为例[D]. 陈铭铭. 新疆师范大学, 2017(01)