一、孟子的“教”与“学”（论文文献综述）
王枭[1]（2021）在《近代中国教学思想的观念史考察》文中认为近代中国教学观念是怎样形成的?这是现代教学研究首要回答的问题。如果知道了近代中国教学观念的形成路径,那么就可以知道近代中国教学观念是什么。近代中国教学观念是现代中国教学研究的起点,其研究价值不言而喻。近代中国教学观念以中国传统教学观念为起点,中西方文化碰撞为其提供了驱动力、近代中国社会的物质基础和教育诉求为提供了发展要求,在驱动力和发展要求的基础之上,形成了具有中国属性的近代教学观念,即教学做合一观念。本论文采用观念史法、文献法、内容分析法和比较研究法开展研究。首先,绪论部分阐述了本文的研究源起、研究目的、研究意义、研究现状、研究思路、研究方法、研究创新之处等内容。通过文献综述梳理了教学思想、观念史研究等相关文献,充分吸收现有研究成果,从而确定论文的研究问题和论文的写作方向。其次,从观念史的含义、理论要义、理论的产生、理论的发展、方法论的意蕴等方面来探析观念史研究方法。在此基础之上,明确观念史研究为教学思想史带来多个研究启示,如注重教学观念在文化场域中的综合研究、教学观念的语境研究、同一时空下多元教学观念间的互动研究等。再次,近代中国教学观念转变的起点是指中国传统教学观念阶段。通过近代中国教学观念转变前的文化场域特征的梳理发现,此文化场域具有稳定和秩序性、直觉和顿悟性、关系性等特征。在此文化场域下,中国形成两种类型的教学观念,一是混沌一体教学观念,二是相对独立的教、学观念。近代中国教学观念转变前的教学观念在教学目的上具有关系性、教学内容上具有稳定性、教学方式上具有体悟性等特征。另外,近代中国教学观念改变的动力来源于文化场域、教学观念转变的内部动力、教学观念转变的外部动力等。随后,近代中国教学观念形成的阶段与路径。横向来看,近代中国教学观念的形成经历了教学观念的自我批判、欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造、英美教学观念对教学方法的改造、近代中国教学观念重塑等四个阶段形成的。纵向来看,近代中国教学观念的形成是从文化改造、到西方教学观念传播与实验、再到教育改革的路径中形成的。之后,近代中国教学观念的内涵与特征。通过近代中国教学观念内涵的梳理,可知教学做合一观念具有三种含义,第一教、学、做是一体三面的关系,第二做是教、学的基础,第三教学做合一是一个传承与超越的教学观念。教学做合一观念具有关系论、主体性等特征。从学理的角度看,近代中国教学做合一观念是一个传承与超越的教学观念。最后,中国近代教学观念的形成历程对我国教学理论本土化建构提供了三点启示,一是坚持文化自信,扎根教育传统;二是以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势;三是关注时代发展,建构本土化教学理论。
彭丹[2]（2021）在《阳明学道统思想研究》文中研究指明虽然阳明学和道统论分别都是学界研究的热点,然而阳明学道统思想的研究一直以来却较为薄弱。固然从整体来看阳明学的确少谈“道统”一词,但阳明学者的道统意识却又十分强烈,具有道统意蕴的论述也十分丰富。本文紧紧围绕本质性与历史性两个道统论的关键维度,通过对不同类型道统思想的细致分析,以期勾勒出阳明学道统思想的整体面貌。第一章总体讨论阳明学道统思想的由来、表现形式和发展轨迹。朱子学以凸显精神文化意蕴的道学来理解道统,阳明学继承了这一立场。不过在具体表述上,从阳明而下,阳明学者较多使用宗、脉这两个概念来表达自我的道统关切。其中,宗偏向本质型维度而脉偏向历史性维度。由所宗不同,阳明学可以分为以良知、仁、身、性概念为中心的四个道统思想类型,其中以致良知为宗和以求仁为宗是两种前后相继的主要类型。在以道学理解道统之外,基于对实际治理秩序的强调,随后晚明阳明学又出现了治、学二分,以治统摄学统的道统思想新局。第二章主要论阳明学对“十六字心传”的理解。“十六字心传”是朱子学道统思想的中心论点。阳明在朱子理学道统论的背景下,早期以源于“十六字心传”的心学为主旨论述道统,阳明后学不论具体立场为何,都不否认圣学为心学的基本观点。就道心人心的关系而言,阳明和大部分后学都持心即理的观点,对道心人心坚持一种天理人欲的对立理解;少数后学则将道心人心视为一种非一非二的体用关系。不过虽然立论各异,阳明学者都能将道心把握为主体性价值的内在根源,这就和朱子学的理解区隔开来。阳明学者也多有将中视为圣学之宗的提法。总体来说,“十六字心传”在阳明学道统思想中处于一个既重要又缺少独立性的位置,可以在总体上确定阳明学的道统思想是一种心学道统论,但不能以此判定各学者道统思想的具体意涵。第三章专论阳明学中以良知学为中心的道统思想。阳明起初以心学衡定圣学,在自身良知学成熟以后,便大肆宣讲良知学,以良知为中心定位圣学。阳明道统谱系的突出特点是推重颜子和周、程二子。阳明的大多数一传弟子接踵继武。浙中王门一传侧重揭示在中之体,江右王门一传关注工夫,归寂派王门一传偏重寂、静等观念,他们以良知学为核心各有侧重地建立各自的道统论述。良知学的道统地位在阳明从祀时达到了高峰。但是阳明二传弟子以后,除了一些浙中王畿后学以外,鲜少有以良知为中心而建立道统论述者。随着良知学权威的下降,良知道统论不可避免地走向了衰落。第四章考察阳明学中以仁学为中心的道统思想。阳明在致良知之外,也特别重视一体之仁并在晚年大力提倡,但始终没有完全将其提至道统论述的层面。蒋信以万物一体为宗,在阳明弟子中独树一帜。在他们的影响下,以仁为宗的道统思想在二传以后弟子中得到了张扬。江右王门二传仁、心并重,浙中王门二传大力渲染仁体的宇宙意义,黔中王门注意发挥仁体合内外寂感的本质,天台一系的学者建立万物一体之仁的道统历史铺陈,泰州后学颜钧、何心隐则在道统中直接孔仁。这些学者的道统论述与致良知为宗者的不同就在于以求合内外的仁为旨归并以此来定义心体,在谱系上以仁学为中心而回归孔孟。此外,以修身为宗旨的道统思想将身体性作为道德实践的根本,宗性的道统思想以性为首出的观念,此二种道统思想可以视为仁学道统思想的同调。第五章讨论晚明阳明学道统思想的新局。阳明后学中主张三教合一论者有一种平视三教的正统主张,不特别标榜道传的儒家系谱,这以李贽、焦竑二人为代表。而更多的三传以后弟子以治、学两条线索组织道统论,治之统系虽以学为根本,却将学之统系兼摄。江右王门胡直后学邹元标、郭子章并列治、学两条谱系;浙中王门陶望龄的道统论也有着道事合一和道不即事的两条线索;泰州罗汝芳更是推尊明太祖,以孔孟之学佐唐虞之统的最早代表。在这几者之外,泰州后学杨复所与管东溟的道统理论,在鲜明地以治摄学的同时又融摄三教,将“道统”包含广大社会政治伦理秩序建立的意蕴表露的更为显豁。这样,代表治统的明太祖获得了超然的道统地位,道统中实际秩序治理的内容得到了一定程度的独立,但这也造就了道统被治统融合的风险。本文第六章观察阳明学的传道观与传道实践,这是从较为现实和对阳明学者自身较近的时间点中发见道统思想的特点。阳明学者通常都有着较为鲜明的任道意识,有的学者对道的承担意识还特别强烈。阳明学者的传道观有着丰富多样的内涵,既受到禅宗传灯观念和宗族观念的深刻影响,又蕴含着道的普遍存在和独断承担这一对不可调和的矛盾。阳明后学对于孰为阳明后之正传意见分歧不一,主要有以江右、浙中、泰州三种看法,这表现了阳明学作为一个整体不断地走向分化。和一般认为不同,总体上阳明学的传道实践并不非常普遍,只在浙中和泰州王门的若干人物中有所表现。最后余论论述本文的分析对理解阳明学历史发展逻辑和建设当代道统理论两个方面的启示。对道统思想史的阐释可以观察出阳明学与晚明学术发展的某些趋势与特点;而传统儒学本身要求道治合一的内在结构特质也值得当代道统建构论者深思。
刘爱华[3]（2020）在《明清时期学校教材研究 ——基于文本的考察》文中研究表明教材是课程研究领域关注的重点,教材建设也一直受到国家高度重视。我国有着历久弥新的教育发展史,也有着独具匠心的教材建设史。中国古代学校教材是新时代教材改革与创新不可替代的文化源流,遗憾的是,虽然已有部分学者开展了中国古代学校教材的研究,但对明清时期学校教材（以下简称‘明清教材’）缺乏专门的探讨,有待进一步开展深入的研究。明清教材在宋元教材体系的基础上予以改版,并新编了一批经典教材,是中国古代学校教材集大成者,倾注了明清统治者与精英知识分子的教育理想,折射出了中国近五百年的教育发展轨迹,是明清历史时期教育生态的高度总结和生动反映,深度隐含着关于中国教育的永恒思考。根据教材研究的特点,本研究采取了文献分析法、文本分析法、理论分析法等研究方法,在梳理明清教材体系的基础上,直接面向一本本教材的文本,用多元的视角考察分析了明清教材的发展背景、影响因素、知识体系、文本特征与实践价值,共分成七个章节予以论述。在本研究中,第一章阐述了明清教材研究的意义,整理了明清教材专门研究、当代教材理论与实践研究成果以及与本研究有关的其他文献,并确定了研究思路:在收集与整理明清教材史料的基础上,从社会和文化视角分析其嬗变与发展,从知识视角梳理其知识类型与框架,从教育价值视角分析其文本特征,从实践视角归纳与总结对当代教材建设的启示,各阶段研究层层递进,朝向现实的借鉴价值归拢。第二章解析了明清教材体系的嬗变与发展。一是明清文化思想的流变与传播。程朱理学占据统治地位导致了以理学为宗的教材体系的形成与续接,陆王心学的崛起使教材增加了更多注释之本,在一定程度上加强了经义之学的民间传播;颜元实学的涌现使明清教材呈现了专科式发展的萌芽,丰富了明清教材的知识体系;二是明清专制的文教政策与八股选材。政教合一不仅使诸多律法类、文体类文本成为官方教材,而且导致部分教材成为科举的附庸,强化了部分教材的功利性和保守性;书院讲学形成了一批具有高度思想性或应用性的着作式教材,书院藏书更是极大丰富了明清教材的版本与存量,并带动了蒙学教材的学科式发展。第三章对明清（公元1368年-1840年）时期官学教材、着名书院教材和蒙学教材进行了系统梳理,并对教材的作者、产生背景、主要内容、社会影响等内容进行了介绍,共整理明清教材80余本。第四章对明清教材的知识指向与存量进行了解读,将明清教材的历史与人文、思想与义理、法制与礼仪、诗词与文体、科学与技术等知识进行了分类呈现,并结合具体的文本进行了解读与分析。第五章分析明清教材文本特征,从“存量”、“呈现”、“表达”三个层面解析了明清教材文本的教育性。明清教材文本存量是“丰富”的,是基于生活应用的百科读物,并凭借丰富帮助学习者走向整全的生活、生动的实践及价值意义的生成;明清教材文本是基于百家之言的启蒙与建构,错落有致的内容布局和言之有理的历史论证显现了朴素的说理风格;明清教材文本是基于诗词歌赋的文化隐喻,韵律与诗词、典故与神话能给予学习者广泛的想象与思考空间。第六章是在分析明清教材文本的教育性的基础上,揭示了理想教材的文本模型。理想的教材文本作为本土文化的基因应是“活性”的知识,具有知识体系、表达呈现、接收逻辑三个基因链;教材文本作为知识的载体应实现价值超越,作为客体与他者的关系价值是教材文本的功能指向。教学生态是教材价值超越的藩篱,个体的认知建构是如何实现价值超越的心理逻辑;教材文本要来源于本土文化,并作为本土文化的组成部分予以表达和呈现,“文以载道”作为中国文化的表达模式应予以回归,“由博返约”是中国古代教育的有益经验应予以推广,教材文本以“厚”为导向是“最经济”的教材本土化原理。作为中国古代学校教材的典型代表,明清教材警示了部分当代教材文本的粗放性与空乏性、文本表达的抽象性与直接性、文本选材对中国文化的疏离性与固化性。在第七章结论部分,全面总结分析了明清教材的成就与局限。明清教材是在明清时代产生和流传的,其被浸润的封建糟粕应予以批判和摈弃;明清教材属于明清时代,不能施以“拿来主义”,要予以现代性转化和创新性发展。总之,未来教育的知识获取方式和传授方式、教和学的关系都在发生革命性变化,未来的教材也正面临新一轮的改革创新与发展诉求,明清教材是中华传统文化的永恒瑰宝,为新时代教材建设与发展提供了独特的创新视角和文化关照,具有重大的借鉴意义。
王岩[4]（2020）在《中日韩《孟子》学研究 ——以朱熹、伊藤仁斋与丁若镛为中心》文中认为作为“四书”之一,儒学经典《孟子》在中国宋朝、日本江户时代、韩国朝鲜朝都具有重要影响,其仁说、性善说、“不动心”说、仁政说等深刻影响着中日韩三国的社会思潮走向、社会制度建设乃至民族文化心理的形成。中日韩三国大儒均带着经世致用的济世情怀和历史使命感进入了注释《孟子》的领域,以注释儒学经典的方式表达着对天道、人性和社会等问题的看法,引领着时代思潮的走向。其中,尤以朱熹（1130-1200）、伊藤仁斋（1627-1705）和丁若镛（1762-1836）的注释最具代表性。在中国宋朝,在汉学向宋学转移的大势下,朱熹《孟子集注》以赵岐注为底本,上承韩愈、周敦颐、程颐、张载,下采张栻、杨时、范祖禹、吕希哲、尹焞、吕大临、游酢、谢良佐、侯仲良、周孚先等人,荟萃条疏,辨同别异,将经学研究的重点转向了对心性之微的探索、宇宙之理的追索,建立起以理学精神为主的新孟子学,影响元明清七百余年的中国历史。并且,伴随着朱子学在汉文化圈的流播,《孟子》在日本及朝鲜均产生了重要影响。日本镰仓时代（1192-1333）末期即已出现汉学与宋学的分野。进入江户时代后,朱子学在幕府支持下获得了官学地位。十八世纪,反朱子学的力量壮大了起来,古学派开创者伊藤仁斋建立起以《论语》《孟子》为核心的古学思想体系,恢复人伦日用的古学之道,开启了儒学日本化进程。作为仁斋思想成熟时期的着作,《孟子古义》既是仁斋古学思想的代表,又是江户时代日本儒学试图摆脱朱子学影响、实现本土化的反映,鲜明体现了儒学在异域文化背景下的变化形态。儒学传入韩国的最早记载是公元640年唐太宗设立崇文馆,新罗、高句丽、百济将子弟送到唐朝学习,关于《孟子》可查证的最早记载是罗末丽初（约为公元十世纪）崔致远（857-?）在《无染和尚碑铭》中的六处征引。而《孟子》的正式接受是在朝鲜朝时期。作为实学派集大成者,茶山丁若镛认为《孟子》所体现的经世致用的实学思想、积极践行的实践精神,最能体现洙泗之学的真谛。茶山倾浸心血注释的《孟子要义》,既继承了朝鲜朝前期儒学的成果,又吸取了西学的内容,成为能够体现性理学、阳明学、北学和西学的思想载体,体现了十九世纪韩国儒学界尝试以儒学世界观来理解西方思想体系的努力。然而,朱熹、伊藤仁斋与丁若镛的《孟子》诠释并非孤立存在,而是建立在其对“道”不同角度的理解之上。朱熹将宇宙起源、万物化生、飞禽动植、山川河流等自然现象融入对“道”的理解,进而为传统儒学中将自然秩序与人伦道德联结起来的“天人一体”思想提供了形而上的宇宙论根据。伊藤仁斋与丁若镛都反对从形而上的“天理”来理解“道”的视角,转而将“道”的视角拉回到人伦日用之间,强调了自然秩序与人伦道德之间的分离,构成了其《孟子》阐释的思想基础。如果说对“道”的理解体现了朱熹、伊藤仁斋与丁若镛对人与世界关系的不同理解,那么,对“理”的不同阐释则凸显出朱子学东传日韩之后所引起的种种反映。伊藤仁斋与丁若镛都以条理、腠理、文理之义来重新理解“理”,从而完成了对朱熹“天理”之义的解构。故对“道”、“理”的不同理解构成三家对《孟子》阐释不同的深层原因,但伊藤仁斋与丁若镛又并非决然相同,而是存在着若干具体差异。具体来说,朱熹以理气一体宇宙观为基础,以心性之学为核心,视《孟子》为阐释仁义礼智本然之性的儒学经典,进而使儒家在心性之说上超越佛家,巩固了社会价值观引领的地位。仁斋提出一元之气为天道之全体,反对朱熹以“心性”解《孟子》的作法,将《孟子》视为体现仁义之德、王道之要的儒学经典,最终以“仁义之德”表达了对君臣、父子人伦秩序的尊崇。与仁斋相似,丁若镛亦在反对理气一体宇宙观的基础之上,形成了以“孝弟慈”为核心的人伦之道。然而,丁若镛更为强调“心”的实践意义,认为“天命之性”的贵重当体现于“行事”之间尽己之心的意愿之上。但是,朱熹、伊藤仁斋与丁若镛对《孟子》主旨的不同把握并非临空蹈虚,而是在对《孟子》具体学说的阐释之中充分展开。《孟子》开篇即提出“仁”字,对“仁”一字之阐释凸显出朱熹、伊藤仁斋与丁若镛对《孟子》的不同把握。《孟子集注》“仁者,心之德,爱之理”实际上分宇宙界与人生界两个层次来说仁。仁之理为天地生物之心,仁之气是天地温和之气,一“仁”字实际上绾合了理与气,接通了宇宙界与人生界。朱熹以天地之理、阴阳之气来说仁,既继承了孔孟儒学,又将仁字上升至宇宙界,使“仁”具有贯通天人的特色,真正体现了中国儒学特有的精神传统和认识世界的方式。伊藤仁斋从人伦之道的古学观点出发,认为仁只是爱,不是“爱之理”;仁是忠信之爱,是实德,是实实在在的人伦情感;仁不是个人的私情、私爱,而是遍施于他人的公共之爱。而其思想基础则是天道与人道分立、道德法则与自然秩序分离的天人分立思想。可见,对中国儒学中对于天人关系的舍弃,透露出仁斋及德川儒学在吸收中国儒学时所持有的标准:即以是否具有指导社会生活和制度建设的实用性为标尺。这种以实用性选择文化的态度,不仅在江户时代迅速将儒学转化为推动社会兴盛的工具,也是明治维新以后,日本民族能够迅速从传统中转型,吸取西方文化中的有用部分,从而实现经济腾飞和社会转型的文化心理基础。茶山将“仁”看作现实社会中孝弟慈等人伦关系,尤其注意分辨心与仁义礼智之间的差别。茶山认为,仁义礼智与心并非是一段,仁义礼智只是在外之德行,能够真正地实现这一德行的根本在于“心”的权衡抉择,从而突出了“心”自主抉择的重要性,体现了韩国儒学注重实践性的特征。进而,茶山接受利玛窦西学的影响,将“天”理解为人格神意义的上帝,从而在天人关系的把握上区别于朱熹,形成了韩国儒学的特质。经由朱熹之解,性善说既成为《孟子》的核心思想,又成为日韩儒者绕不开的话题。朱熹“性即理”继承了汉儒以“天人宇宙图式”论性的传统,其“理一分殊”性学体系解决了儒家悬而未决的“性与天道”形而上根据的问题;天命之性与气质之性不离不即的关系,又最终将性善说挽回到人生义上来。仁斋“性好恶说”分离了“性”与仁义礼智大德之间的关系,认为气质之性天然有好仁义的倾向,顺性则可行仁义,顺人情可知性善,甚至将情提高到了“道”的位置,体现了德川儒者重“情”的普遍特点,为教化说、王道说打下了基础。丁若镛“性嗜好说”沿袭先秦儒学“以心见性”的模式,注重从心的好恶判断等直观感受上来认识性,既为心的自主之权留下广阔的空间,又使性善说能从朱熹天理的框架中脱离开来,具有指导人生实践和社会治理的实际意义。要言之,对“性善”的不同理解实根源于三家对天人关系的不同把握。《孟子·公孙丑上·不动心》章因提出了“不动心”、“知言”、“善养吾浩然之气”、“集义”等重要论断历来备受关注,是理解三家《孟子》阐释异同的绝佳样本。朱熹重视“未尝必其不动而自然不动”的圣贤心态以及俯仰无愧怍的浩然之气,集中阐述了“集义”的日用功夫,表现了理学沟通天地正气与人之精神气魄、推崇以“义”为核心的日常践履功夫的品格。仁斋以朱子学为继承和批评的对象,批驳朱熹对“不动心”和“浩然之气”的重视,集中阐发了以“仁义”为核心的思想,表现了古学派不谈性与天道、注重人伦日用之道的实学特色。丁若镛集中阐发了对“心”为神形妙合之主的推崇,“不动心”只是志士仁人在伦理世界的世俗心态,完成了对朱熹所言“天理”与“不动心”关系的分离。仁政是孟子提出的治世理想,为中日韩儒者描摹了一幅理想社会的图景。朱熹认为仁政之大要在于人君一心之间的天理人欲之别,君子尽本性之善,由一心上溯至天理;圣人笃恭而天下平,修一己之德而天下从之。仁斋认为王道说是《孟子》乃至“四书”的主旨,其“生生之德”既继承了朱熹天地生生之意发畅不已的生命观,又将之限定在人世间的范围之内,具有了瞩目于人伦日用之道的古学特色。仁斋认为,仁政之本在于人君能与民偕乐,与天下同情,将“好货”、“好色”等合理情感欲望推己及人,形成了别具特色的“与民偕乐”（“同民之好恶”）之说。丁若镛认为,治国当以用人、理财为要务,合理的田制是社会经济制度、政治制度的基础,经界之法、井田之制为礼乐兵刑等制度的根本,并重视以天命启迪道心的教化说,尝试为朝鲜朝的变革描绘出现实路径。结言之,朱熹、伊藤仁斋与丁若镛都以儒学经典《孟子》的重新诠释来表达对人与人、人与自然、人与世界关系的认识,这种经典的学问生产方法奠定了以经书为核心的东亚精神传统、思想传统,维护了儒家精神在东亚文化圈内的主导地位。但是,由于三国对以“天人关系”为主的儒学核心价值理解不同,形成了三国儒学的不同特色,影响到三国的近代化进程。然而,中日韩同属汉文化圈,整体上存在不同于西方的精神传统:即都不以个人主义和自由主义作为社会发展的根基和目标,而是注重群体合作、人际和谐。这既是儒学带给中日韩文化共同的基本要义,也是三国的历史传统和民族文化心理,是三国面临西方文化之时所共同拥有的思想底色,对我们今日理解人与社会的关系亦具有深刻影响。
陈甜[5]（2020）在《民国《孟子》学专书研究》文中研究指明《孟子》学是指关于《孟子》的学术研究,其内容涉及孟子的生平事迹、成书年代、版本源流、字句训诂、义理阐释、《孟子》研究阶段等。民国时期的《孟子》研究在中西学冲突的环境下呈现出异彩纷呈的局面。本文选取民国《孟子》学中有代表性的重要专书着作,从个案研究的角度出发,探讨其作者学养背景、成书过程、着述内容及特点等,力求从研究专书的角度较为细致地呈现民国《孟子》学发展的基本脉络和历程,并在此基础之上尽力挖掘《孟子》与当时社会局势、学术背景间的双向互动关系。本文将民国《孟子》学的研究取向分为四种,即考据层面、辞章层面、义理思想层面和综合性研究层面,通过分析这四种不同研究路径的实质、特点以及凸显出来的研究问题等,较为全面地梳理民国《孟子》学的总体概况和历史面貌。本文第一章为民国《孟子》学发展概述,从民国的时代背景和学术背景对这个时期的《孟子》学作一整体的观照,从而明晰其发展特点。第二、三章分别选取罗根泽《孟子传论》、吴闿生《孟子文法读本》、钱穆《孟子要略》、王恩洋《孟子疏义》四部《孟子》学专着,从考据、辞章、义理思想三个角度对当时的《孟子》研究状况展开探究,明确当时人对孟子其人其书的综合认识,以及《孟子》文本在当时的重构与再诠释之意义。第四章为民国《孟子》学综合性着作的研究,选取郎擎霄《孟子学案》和姚永概《孟子讲义》两部专书,从学案体和讲义体的角度出发对《孟子》的研究脉络有一整体认知,分析当时《孟子》研究学科化的倾向之外的综合性研究特质。结语部分综合论述民国《孟子》研究的整体情况。总的来说,民国时期的《孟子》学呈现出注重援西释儒的致用之道、多角度的重构与再诠释、以教本读本的形式展开综合性的研究的特点,充分体现了新旧交替之际中西学研究方法的杂糅。
王晓霞[6]（2020）在《部编版初中语文教材《孟子》选文教学研究》文中研究指明《孟子》作为我国古代文学与文化经典,在塑造学生健全人格,开阔学生文化视野,积累文学、文化知识以及启发学生学习方法等方面都具有独特的教学价值,在中学教育中一直都有着较高地位。因此,尽管已经进行了多次课程改革,但是《孟子》的选文始终在教材中占有一席之地。随着教育理念和教学方法的不断发展,《孟子》选文的教学背景也随之发生了变化,对选文的文本解读角度也有所不同。本论文中,对部编版初中语文教材《孟子》选文的教学研究共分为两大部分:第一部分为绪论,主要从为什么要研究《孟子》选文教学以及对《孟子》选文及教学研究现状展开分析和评价。第二部分是本文的主体,共分三章,第一章是对教材的《孟子》选编进行研究,主要是统计、比较和分析了部编版初中语文教材中《孟子》选文的选编情况以及与之前“一纲多本”时期教材的选编情况,总结新教材与之前教材的选文选编的区别。与此同时,在本章还将对选文的教学价值进行探讨,梳理出选文的教学价值和教学意义,为教师教学内容的选择提供帮助。第二章则是针对当前《孟子》选文教学现状进行调查,笔者以学生和教师为调查和访谈对象,同时借助实习期间对教师教学日常的观察来研究当下初中《孟子》选文教学中存在的问题,并针对具体的问题进行相应的原因分析,提出教学建议。第三章则是在前两章论述的基础上对初中《孟子》选文教学提出了自己的教学设想,是对部编版新教材选文教学的大胆探索和尝试。笔者主要是借助一些新的教学方式,如“以读促学”“微型话题式品读”“读写结合”以及“群文阅读”等来设计相关《孟子》选文的教学,以期对选文的创新教学有所启发。
于欣[7]（2019）在《先秦儒家德育思想及其当代价值研究》文中进行了进一步梳理先秦儒家德育思想作为中华优秀传统文化的一个重要组成部分,不仅促成了中国古代封建社会主流意识形态的确立,而且具有超越时空的永恒魅力和重要价值。挖掘、阐发和传承先秦儒家德育思想,既是弘扬中华优秀传统文化的一个重要方面,也是现代思想政治教育的一个重大学术命题。系统梳理和探究先秦儒家德育思想,全面而深入地呈显其理论体系,并在此基础上进一步探讨先秦儒家德育思想的当代价值及其实现路径,这对于推进新时代中国社会主义道德文化建设和思想政治教育改革创新具有重要的启发和借鉴意义。春秋战国时期是中国古代由宗法分封的奴隶制社会转向封建君主专制社会的过渡时期。这一时期生产力的发展、生产关系的变革是先秦儒家德育思想形成的深刻经济背景,生产方式大变革所必然引发的社会结构急剧变动、社会各阶级阶层间的矛盾斗争激化加剧是其政治背景,思想文化领域内新旧理念碰撞交织、百家异说的文化繁荣是其文化背景。以孔子、孟子、荀子为代表的先秦儒家,及其学派的形成发展和重要地位为先秦儒家德育思想的形成提供了主观方面的必要条件。西周“以教祗德”的“尚德”理念、官师合一的礼乐教化模式,奠定了集道德教育与政治教育于一体的古代德育思想体系的基调和轮廓,为先秦儒家德育思想的形成提供了直接而重要的理论来源。先秦儒家的人性论构成了先秦儒家德育活动的主要理论基础。为了重振西周时期礼乐文明和教化传统的生机活力,先秦儒家不断内求“礼乐之原”,由礼而仁,由仁而性,由此开启了对“欲”、“群”、“心”等人性问题的探究与阐发。人之“欲”是德育之所以必要的重要依据之一,“欲”及其满足具有天然合理性,礼义道德及其教化则是满足人欲之必需。人之“群”是德育之所以必要的另一重要依据,人之生不能无群,礼乐教化是“群居和一”所必需。人之“心”是德育之所以可能的内在根基,主宰性的意志之心、情感性的德性之心、理性的认知之心分别为人之受教修德提供了主体性依据、内在情感根基和内在理性根基。先秦儒家的人性论体现了立足于人本身为德育活动提供有力支撑的理论自觉。关于德育活动的目的,先秦儒家秉持治国安民与“为己”“成人”互为目的手段、社会性目的和个体性目的互渗统一的基本精神,一方面主张以教求治求安,力求通过德教达成治国安民、维护差序和谐理想秩序的社会性目的;另一方面主张教以“成人”,力求通过德教修身来美身化性、成就君子圣人的德性理想人格,达成提升人性、发展完善人本身的个体性目的。从德育内容上看,先秦儒家所主张的德育是道德教育、政治教育和思想教育的高度融合与统一。仁、义、礼、孝、悌、忠、信、知、勇等道德规范是其道德观教育的主要内容。明分正名的社会等级观念和为政以德的治国之道是其政治观教育的主要内容。仁义为上、安仁乐义的人生价值观是其思想教育的主要内容。先秦儒家德育的基本方法可以概括为作为受教者自教方法的自我修身之道和作为教育者施教方法的社会教化之道。自我修身之道侧重于受教者对自身之“志”、“学”、“思”、“行”等能动性的主动发挥,包括“志于仁”、“学以致道”、“思以致圣”、“躬行践履”。社会教化之道侧重于教育者对受教者之主体意识自觉的激发和引导,包括注重运用“愤启悱发”、“举一反三”、“以问为教”等方法的对话式思想宣讲,强调教育者以身体道、自反修己的身教示范,把良好环境的选择培育作为促进人性完善之重要着手处的环境熏陶,引导受教者在“礼”的践履和切己的日常生活中激发其情、悟得其理的生活体验,强调教化以情感为起点和根基的因情设教。先秦儒家德育思想具有不可磨灭的历史贡献和难以避免的历史局限性。一方面,先秦儒家高扬了主体性德育理念,凸显了情感德育特色,形成了生活化德育模式,构筑了中华民族道德文化传统的基石,为中华道德文明和古往今来的德育活动贡献了具有“永久魅力”的优秀“基因”;另一方面,因其得以形成的特定历史背景和人类社会的发展变迁,先秦儒家德育思想具有人性论理论基础的抽象性、对主体性根源的误读、对庶民地位作用的贬低、对等级观念和秩序的严守等思想局限性。辩证分析和客观评价先秦儒家德育思想的历史贡献与局限,是深入探讨其当代价值及实现的首要前提。综而观之,作为中国古代德育思想之典型代表,先秦儒家德育思想在很多地方都深蕴着“儿童的天真”,彰显着具有“永久魅力”的鲜明特色和优秀“基因”,具有超越时空的当代价值。具体到思想政治教育领域,先秦儒家的主体性德育理念与现代思想政治教育主体论研究相契合,为深化思想政治教育主体论研究提供了重要启示,即教育者主体性的首要着力点是激发受教者的主体意识自觉,教育者必须密切结合受教者积极的“前理解”给予切己的启发和引导。先秦儒家以“仁”为核心的德育内容与现代思想政治教育的社会主义道德观教育具有相契合性,为涵养思想政治教育内容提供了宝贵资源,主要体现为“仁”、“礼”对于社会公德教育的涵养作用,“信”和“为政以德”对于职业道德和政治品德教育的涵养作用,以“孝”为核心的家庭伦理对于家庭美德教育和构建中国特色社会主义新孝德观、推进家庭和睦与社会和谐的涵养作用。先秦儒家的德育方法与现代思想政治教育方法具有高度的相契合性,能够在原则方法、具体实施方法等方面提供诸多有益借鉴,可以以其和谐守礼的师生关系为借鉴,确立“序差互动”的基本原则;以“对话式”思想宣讲为借鉴,推进“对话式”思想政治教育;以因情设教和生活体验为借鉴,推进思想政治教育的情感教育和生活化。要想实现先秦儒家德育思想的当代价值,必须立足于现时代的新发展、新实践,在“创造性转化、创新性发展”基本方针的指引下,抓住三个基本环节:以马克思主义为指导,坚持马克思主义“以人民为中心”的基本立场,传承弘扬先秦儒家德育的优秀传统,运用马克思主义的基本观点对先秦儒家德育思想的合理因素进行科学的加工改造,运用马克思主义的基本方法科学分析先秦儒家德育思想的优秀“基因”;以实践为导向,实践是传统文化传承发展和价值实现的动力与源泉,先秦儒家德育思想的当代价值实现必须以新时代中国特色社会主义建设为宏观实践导向,以新时代思想政治教育改革创新为微观实践导向;坚持综合创新,“不忘本来、吸收外来”,既要批判地继承先秦儒家德育思想的精华,又要广泛学习、借鉴西方有益的德育文化,将中西优秀的德育思想资源融通于当代中国的道德文化建设与思想政治教育的改革创新。
汪俐[8]（2019）在《朱熹工夫论研究》文中进行了进一步梳理“工夫”一词原是汉语中的一个普通语汇,魏晋时经由佛教、道教的使用和推广,开始具有一定的义理特性。宋以来的儒家在此基础上,通过大量理论化、系统化的义理阐述,彻底实现了“工夫”概念的义理化。经过宋明理学家精巧的理论建构之后,“工夫”概念升华为关于“工夫”的理论,今日学者习惯称之为“工夫论”,并视之为中国哲学的重要特质之一。“工夫”形成与“本体”相对的哲学范畴始于佛教,宋明理学家受到佛教“明心见性”“敬”等工夫观念的影响,发展了儒家的工夫论,最终将“工夫”“本体”实现了理论范畴的合一。朱熹的工夫论思想内容丰富、体系结构完整,足以称得上是宋明理学史,也是中国儒学史上体系最完备、内容最丰富的工夫论理论体系。研究朱熹工夫论的体系建构、理论内容及其特征,在儒家工夫论的整体研究中具有典型意义,而儒学又是中国哲学中最主流的学术形态,对儒家工夫论的研究亦能成为中国哲学工夫论整体研究的范式。在北宋理学兴起与工夫论体系初步形成的学术环境下,朱熹大体经历了“中和旧说”“中和新说”以及朱陆之辩三个阶段,最终确立了一套以“道问学”和“尊德性”并重作为理论倾向的工夫论体系。他以儒家《四书》为最主要的经典依据,对其中与工夫有关的思想、概念、范畴等进行义理化的重新诠释和系统化的提炼统合;以周敦颐、张载、二程、谢良佐等前儒的工夫理论为思想基础,沿袭了程颐“涵养须用敬,进学则在致知”的理论框架;以佛、道领域的辩证方法及内容作为思想养料,再加以自身不断的体悟实践与辩证思考,从而建构了一套包括“道问学”的致知工夫与“尊德性”的道德践履工夫在内的工夫论体系。“道问学”工夫是指如何求学以致知的各种具体路径、实践方法,是知识层面的探求工夫。朱熹继承并发展了二程的“真知”说,认为“知”是一个义理程度由浅到深的整体概念,浅为“常知”,深则为“真知”,知到至处则为“知至”,而判断“真知”的标准则在于人是否自觉做出相应的行为。“道问学”有两条工夫路径,一是向外即物穷理,去穷究万事万物的本然规律;二是向内反身而诚,由自身去体证心性本体。“道问学”的方法包含格物、读书、切己体察三个方面的内容。格物是总方法,是致知的必经之路;读书是格物的手段;切己体察是格物的环节。“尊德性”工夫则是指涵养心性“以极乎道体之大”的道德层面的践履工夫。朱熹从主体、来源、内容三个层面诠释了“德性”的义理内涵,是“吾所受于天之正理”。“尊德性”也有两条工夫路径,分别是“存天理”的正向存养与“灭人欲”的反向克去,前者使人的身心得到涵养,后者则使人因外物影响而产生的私欲、私意得到克制,二者共同作用,最终实现在日用中践履道德的目标,促进“德性”本体的发见与流行。根据工夫环节与对象的不同,“尊德性”主要包括养浩然之气、存心与求放心、慎独、克己复礼这几种方法名目,前两者为存养工夫,后两者则为克去工夫。而“尊德性”的总方法是“敬”,“敬”被朱熹描述成“圣门第一义”的工夫,具有通贯上下、始终、动静的特点,包含“主一”“常惺惺”“收敛”“整齐严肃”四个层次的具体内容,有无事静坐和随事致敬两种不同的实现方式。朱熹的工夫论是一个义理内部圆融、同时又与实践交融的理论体系。“道问学”与“尊德性”不是截然分开的两个部分,而是具有一定互动联系的范畴,“道问学”是“尊德性”的前提,“尊德性”是“道问学”的助力。二者有义理的交会与实践的融通,义理交会体现在对象内容和程序次第两个层面,实践融通则体现在“道问学”过程中“尊德性”的客观实现、“尊德性”过程中“道问学”的逐渐深入两个方面。相比宋儒提出的众多工夫论思想,朱熹工夫论有其独特的理论倾向,那就是认为向外的知识探求与向内的德性体察这两条工夫路径在重要程度上是等同的,不应偏废其中任何一方。这一倾向在他与陆九渊进行学术争论的过程中得到了凸显。朱熹的工夫论因其所具备的“广大、精微、综罗百代”的特点,对后世产生了重要的学术影响和社会影响,不仅推动了理学的发展,也对工夫论的发展和儒学的整体发展起到了推进作用,还对整个社会的思想观念、价值取向产生了长远的渗透与影响,同时具备一定的现实意义。
洪明超[9]（2019）在《朱子之“出入湖湘”及其思想发展》文中进行了进一步梳理朱子思想的发展和成熟,经历了一个长久的过程。在家学时期他就确立了“为己之学”的志向与“自得”的追求。然而未能“自得”,则是引发了他后来思想不断转变的内在动力。在从学武夷三先生时,朱子广泛博学各种知识反而感到纷扰交错,未能自得的他随后栖心佛学。借助佛学摒除杂多纷扰的超越思维,朱子自以为已有所得,但此时遭遇李延平的否定与质疑使他产生了动摇。重读儒书后他引发了“杜鹃夜悟”,体认到“理一分殊”之真谛,遂拜延平为师,正式弃佛归儒。虽然借助理一分殊的思维安顿了原先博学带来的杂多纷扰,但在切身体认的工夫上,他终究无法接上“体验未发”的道南指诀。于是在延平去世后,朱子依然苦闷彷徨。此时他遇到了继承湖湘学的张南轩,开始了“出入湖湘”的历程。两见南轩后,朱子经过自己的体认提出了“中和旧说”,此时主张“性为未发,心为已发”,工夫落在“已发”之察识上,与五峰学相似。但“旧说”其实亦有其逐步发展的过程,其时道南学和湖湘学两条线索在朱子心中发生交汇乃至混淆,但这种混淆引入了道南学派“未发”主宰“已发”的思想因素,这客观上反而推进并深化了朱子的思想,使他体认到洪涛巨浪中有一个“安宅”,达成“中和旧说”下思想的成熟。此时朱子心服于湖湘学,但次年访学湖南时,却对湖湘学者好高似禅的学风感到惊异和不满。于是他开始对这种学风进行反思,此时他尚认为此弊是湖湘学者不修身导致的,是“人的问题”,便和南轩加强了对工夫论的重视和探讨。南轩的《艮斋铭》《克斋铭》与《敬斋铭》,便是两人商讨后的成果,三文皆聚焦于工夫论,反映出他们救弊的意图。然而不久后,朱子又触发了“中和新说”。他通过阅读二程的着作,认为“未发”“已发”是心理活动的不同状态,而人之“性”与“情”则可分别在此不同状态中体认和把握。因此工夫就不能仅仅在“已发”时做,“未发”时也须要进行,于是他确立了“先涵养后察识”的工夫。他在《未发已发说》中质疑了“旧说”,并系统表达了此新说,其后又在《答张钦夫书》中进行了修正,确立了以心为纲领的论述模式,认为心主于性情,贯通于未发已发;同时也确立了“敬”作为贯通未发已发的工夫。在此基础上,他开始反驳湖湘学,此时他已经明确了湖湘学者学风问题的根源乃是“学的问题”,而非“人的问题”了。南轩在与朱子讨论的过程中,也不断发生变化并转向朱子。南轩转向的同时,其他湖湘学者依然坚持师说,于是朱子便与之开展了旷日持久的辩论。他首先与南轩和吕东莱往返讨论五峰之《知言》并编定成《知言疑义》,对五峰之学,包括心性论、工夫论等都进行了全面系统地批判。其中,在对五峰“善不足以言性”的批判中,朱子关心的是“善”的根据和来源问题的,以及如何为现实的善行奠立绝对意义,这确实是五峰以“性”超越“善恶”的观点难以解决的问题。此外,朱子亦肩负重整理学的历史任务,他重视哲学概念使用的准确性,亦注重文本对现实的影响,他力图避免儒学在任何维度与佛老相混淆的可能,这也是理学重建中必须主动与佛老划界并确立儒家自身特性的内在要求。其后朱子又在几个议题上对湖湘学进行了全面地批判,于此同时建立起自己对应的理论。他反对湖湘学“观过知仁”以及“以心察心”之工夫,从意识机能的角度分析了这种工夫运用过程中可能导致的种种流弊,同时建立起自己“克己复礼”与“公”的工夫论;他反对湖湘学“以觉训仁”,提出以“仁”为“心之德,爱之理”的核心理论,并完成《仁说》,建立了体用兼备的仁学思想;他力辟湖湘学者以及当时诸多学者对“操则存,舍则亡”一句的歧解,并完成了《观心说》,确立人只有“一心”,反对分本心与经验心的“二心”架构,主敬之心即是道德心,这也为主敬操存的工夫论确立了至上的价值。朱子“出入湖湘”的过程是其思想发展成熟的关键环节,正是在与湖湘学的交往中,他的体系不断完善而精致,最终达到了宋代理学“集大成”的地位。而湖湘学因受到其批判,加之种种主客观因素,在历史上走向了衰微。
倪交[10]（2019）在《钱穆“天人合一”思想研究》文中指出钱穆（1895-1990）,字宾四,被誉为“最后一位国学大师”、“通学之儒”。他坚持弘扬中华传统,为中国人及其文化寻根招魂。钱穆认为“天人合一”思想是整个传统文化的归宿,同时也是中国文化对世界文化最大的贡献。钱穆的“天人合一”说可以归纳为一百多种命题。探讨这些命题的生成机制、关系原理以及对其进行综合性把握和结构性理解可以得到一把打开这一思想大门的锁钥。除此之外,“性善”、“不朽”和“中庸之道”是钱穆“天人合一”思想大厦的三大主体,它们分别起着地基、天窗和阶梯的作用。因此,这篇论文就按照基本原理、逻辑起点、终极目标和实践方法来展开对钱穆“天人合一”思想的认识。第一章以钱穆一百多种“天人合一”具体论述为基础,归纳了钱穆“天人合一”思想的基本原理。第一节概述了钱穆“天人合一”思想的学术旨归。钱穆认为“天人合一”无论对于个人还是大群社会,无论对于中国文化还是世界文化而言都是最高价值,同时也是实现这一价值的根本方法。他的“天人合一”思想的学术旨归是要引导人们认识与运用这一方法,最后实现这一终极理想。第二节阐释了钱穆“天人合一”思想的两行之理——“天人分二”与“天人合一”的关系原理,也即自然之思与人文之思从“分”到“合”的运动变化原理。这个过程是个体之人因为渴望超越其“天人分二”的认识局限,从而对“物己”和“生死”进行统一的过程。人因固化认识结构——时间与空间——而产生的“先后”问题与“内外”问题,一方面构成了“天人二分”的起点,一方面又奠定了“天人合一”的基础。钱穆“天人合一”思想中的“天”具有十余义项和五个特征,是“天人合一”的终极根据;其中的“人”主要指以“人心”为本源的“道德”、“性情”与“行为”,是“天人合一”的主动力量。“人心”是动态的认识主体,也是“天”与“人”能够“二分”与“合一”的原因,具有六重结构和三对特征。从“以人合天”到“天人合一”的修行过程还要遵循五个方面的修行原则。第三节总结出钱穆“天人合一”思想的三类命题。钱穆的所有“天人合一”命题可以分成层级不同的三类:一是“元命题”,它们根源于人固化的认识结构,是所有“天人合一”命题产生的内在逻辑基础,即时间维度上的“先后合一”与空间维度上的“内外合一”;二是“子命题”,它们是“元命题”在不同领域中发展引申而来;三是“综合命题”,它们是由“元命题”及众多“子命题”在共同关切的主题下生成的,分别是“宇宙与人生合一”、“群体与人生合一”、“个体与人生合一”。第四节分析理论钱穆“天人合一”思想的三个层面。钱穆“天人合一”思想的三大综合命题对应了钱穆“天人合一”思想的三个层面:一是宇宙浑然一体存在的“人”,试图超越个体存在之人的种种局限,以宇宙天地自然运行背后具有统一性的最高真理为体贴对象的认识过程,属于“天与理一”层面;二是群体存在的“人”,以最高真理为方法依据和价值来源,以群体大道为载体创造历史文化的演进过程,属于“性与道一”层面;三是个体存在的“人”,以最高真理与群体大道为文化认同与配合前提,以实现人生价值为目标的自觉自发、人为主导的修行过程,属于“心与性一”层面。其中包括宗教信仰层面的“天人合一之理”,政治社会层面的“天人合一之道”,以及个体存在之人为发明“天人合一之理”而实践“天人合一之道”的“天人合一之学”。最后,钱穆晚年对“天人合一”的澈悟也证明了他的这一思想具有三个层面。晚年澈悟是钱穆“天人合一”思想的层面化的最终定型,钱穆“天人合一”思想的每个层面都有一个典型命题。宇宙天地自然层面是“天文与人文合一”、社会历史人文层面是“天下与民族合一”、德性行为修养层面是“天命与人生合一”。第二章论述了钱穆“天人合一”思想的逻辑起点:性善。性善是钱穆“天人合一”思想的基石,其基本运行之理是从“天性善”下贯“人性善”,从“人性善”推及“群性善”,再从“群性善”复归“天性善”,从而贯通“天人合一”的整个过程。第一、二节分别阐述了性善之理的两个方面——人性善和群性善。钱穆认为人性之善是在群性之善中得以生成的,而群性之善是联结人道与天道的枢纽,通过完成群性之善,就可以实现人性之善与天性之善的和合会通。钱穆认为性善要在“群”中方能显现,看待“善”与“恶”也要采用人文的立场而非自然的立场。在发挥群性善的过程中,要遵循“择群善”、“动群情”和“尽群性”的原则,既要承认“善恶同根”,又要做到“择善去恶”。第三节详细说明了“性善”与“天人合一”的关系原理。一方面,“性善”是“天人合一”的逻辑起点;另一方面,“性善”又在“天人合一”中得以最终完成,具体体现在“仁礼合一”、“性学合一”、“德性合一”、“人神合一”、“心天合一”及“天道与人道合一”等方面。第三章论述了钱穆“天人合一”思想的终极关怀:不朽。“不朽”既包括“天之不朽”,又包括“人之不朽”。钱穆“天人合一”思想基于对人的终极关怀,提供了一条从有限人生走向无限人生的不朽之道。第一节主要介绍了“神性不朽”、“德性不朽”以及“心性不朽”。“神性不朽”又分为天道的“鬼神不朽”和人道的“人神不朽”。第二节简要说明了“不朽”与“世袭”、“复活”的关系及其意义。一方面,世袭是生者对亡者的合理寄托。爵禄世袭与血统世袭作为一种普通意义上私己层面的家世不朽,对普罗大众也有一种不朽的安慰;而更高意义上的“三不朽”,则体现了仁人志士精神层面的公道不朽。另一方面,复活是一种神性、德性、与心性的复活,是生者对死者的精神共鸣。鬼神之道是人道的精神之源,鬼神之不朽是人心之复活的关键。招魂之礼使得鬼神之德活现于人心之间,因此并非迷信行为,而是充满教育意义的人文活动,它给人类提供了一个严肃而神圣的途径来与鬼神之德相接通。第三节主要说明了“不朽之道”与“天人合一”的关系原理。钱穆认为,修行“天人合一”是实现“人之不朽”的根本途径,其中最为关键的是修行“德性合一”、“人神合一”和“死生合一”。因为“天人合一”是“以人合天”,所以“德性合一”是“尽性成德”、“人神合一”是“以人主神”、“死生合一”是“以生统死”。因此,只有通过对“德性合一”、“人神合一”、“死生合一”的信仰与实践,才能够摆脱虚无的历史观、文化观与人生观。第四章论述了钱穆“天人合一”思想的实践方法:中庸之道。中庸之道既是“天人合一”的思维方式,也是“天人合一”的价值形式。具体而言,在思维方法方面,钱穆的中庸之道含有一种“分二合一的变动之中”;在价值形式方面,钱穆的中庸之道含有一种“下学上达的主宰之中”。“分二合一的变动之中”,说明了“天人合一”的运动动力是对立的“两端”之间的张力;“下学上达的主宰之中”说明了“天人合一”的运动方向是“人”对“天”初始意义上的延续以及更高意义上的复归。因此,本章前两节主要说明“变动之中”与“主宰之中”的主要内涵,第三节展开说明“中庸之道”对于钱穆“天人合一”思想的意义与功能。总之,钱穆揭示了“天人合一”是人类及其文化发展的理想方案——天道与人道的相通之道。融入这样的大道,个人可以最大可能地完成天赋,大群能够最高程度地实现价值。钱穆“天人合一”思想给予我们很多启示:第一,“天人合一”不仅是一种思维方式,还是一种价值形式;第二,“天人合一”不仅强调天赋的重要性,还强调学习的重要性;第三,“天人合一”虽然不偏“天”也不偏“人”,但在“合”的过程中是有方向的。最能体现“天人合一”这一运行机制的是钱穆的中庸之道。性善支撑起了“天人合一”的逻辑起点,不朽诠释了“天人合一”的终极关怀,中庸之道从思维方式与价值形式两方面说明了“天人合一”的实践法门。这三大支柱都是在“天”“人”之间的张力中形成的,“分有”了“天人合一”的思维与价值,同时也与“天人合一”形成紧密的嵌套关系,彼此交织成一张思想之网。
二、孟子的“教”与“学”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、孟子的“教”与“学”（论文提纲范文）
（1）近代中国教学思想的观念史考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究现状 |
| (一)近代中国教学思想研究涉及的内容 |
| (二)近代中国教学思想的研究视角 |
| (三)观念史研究现状 |
| (四)现有研究存在的不足 |
| 五、本研究的创新之处 |
| 第二章 观念史研究及其对教学思想史研究的启示 |
| 一、观念史研究的产生与发展 |
| (一)观念史研究的背景 |
| (二)观念史研究的流派 |
| 二、观念史的含义及理论要点 |
| (一)观念史的含义 |
| (二)观念史的理论要点 |
| (三)观念史研究特征 |
| 三、观念史研究的方法论意蕴 |
| (一)建构性研究范式 |
| (二)历史语境的研究方法 |
| (三)大众话语为研究对象 |
| 四、观念史研究对教学思想史研究的启示 |
| (一)注重教学观念在文化场域中的综合研究 |
| (二)注重教学观念的语境研究而非普世研究 |
| (三)注重同一时空下多元教学观念间的互动研究 |
| 第三章 近代中国教学观念转变的起点 |
| 一、近代中国教学观念转变前的文化场域特征 |
| (一)稳定和秩序性特征 |
| (二)直觉和顿悟性特征 |
| (三)关系性特征 |
| 二、近代中国教学观念转变前的教学观念的类型 |
| (一)混沌一体的教学观念 |
| (二)相对独立的教、学观念 |
| 三、近代中国教学观念转变前的教学观念的特征 |
| (一)教学目的具有关系性特征 |
| (二)教学内容具有稳定性特征 |
| (三)教学方式具有体悟性特征 |
| 第四章 近代中国教学观念转变的动力 |
| 一、近代中国教学观念转变的文化场域 |
| (一)转型中的社会文化冲突 |
| (二)碰撞中的中西文明 |
| (三)冲突中的人才选拔标准 |
| 二、近代中国教学观念转变的内部动力 |
| (一)人才价值取向的矛盾 |
| (二)教学观念发展方向的矛盾 |
| 三、近代中国教学观念转变的外部动力 |
| (一)传统教学观念与欧洲大陆教学观念的教学方式的冲突 |
| (二)传统教学观念与英美教学观念的教学方式的冲突 |
| 第五章 近代中国教学观念形成的阶段与路径 |
| 一、近代中国教学观念形成的阶段 |
| (一)教学观念的自我批判 |
| (二)欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造 |
| (三)英美教学观念对教学方法的改造 |
| (四)近代中国教学观念的重塑 |
| 二、近代中国教学观念形成的路径 |
| (一)文化改造的路径 |
| (二)西方教学观念传播与实验的路径 |
| (三)教育改革的路径 |
| 第六章 近代中国教学观念的内涵与特征 |
| 一、近代中国教学观念的内涵 |
| (一)教、学、做是一体三面的关系 |
| (二)做是教、学的基础 |
| (三)传承与超越的教学观念 |
| 二、近代中国教学观念的特征 |
| (一)关系论特征 |
| (二)主体性特征 |
| 第七章 近代中国教学观念对我国教学理论本土化建构的启示 |
| 一、坚持文化自信,扎根教育传统 |
| (一)坚持直觉、顿悟文化自信,传承体悟教学方式 |
| (二)坚持关系论文化思想自信,注重教学理论中个体间的关系 |
| 二、以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势 |
| (一)全面深入研究异域文化,避免文化嫁接 |
| (二)有选择地消化吸收异域文化,避免全盘西化 |
| 三、关注时代发展,建构本土化教学理论 |
| (一)基于时代发展,建构本土教学理念 |
| (二)基于时代需求,建构本土教学活动 |
| 结论 |
| 参考?献 |
| 攻读博士学位期间所发表的论文 |
| 致谢 |
（2）阳明学道统思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与对象 |
| 一、选题缘由和研究意义 |
| 二、阳明学的范围和人物 |
| 三、道统的意涵与特质 |
| 第二节 研究文献综述 |
| 一、阳明学的研究 |
| 二、道统论的研究 |
| 三、阳明学道统思想研究的现状 |
| 第三节 研究方法与文章结构 |
| 一、本文研究方法 |
| 二、本文思路与结构 |
| 第一章 阳明学道统意识的由来、表现与发展 |
| 第一节 道统与道学 |
| 第二节 宗与脉 |
| 一、宗与宗旨 |
| 二、血脉与学脉 |
| 第三节 阳明学道统思想的中心宗旨 |
| 一、阳明学道统思想的四种宗旨类型 |
| 二、致良知与求仁之别 |
| 第四节 学与治: 道统的两条谱系 |
| 一、以体为本的外化型文化观 |
| 二、以治统衡定道统 |
| 第二章 阳明学道统视域中的“十六字心传” |
| 第一节 圣学为心学 |
| 一、“十六字心传”与心学的来历 |
| 二、“圣人之学,心学也” |
| 第二节 阳明学的道心人心论 |
| 一、“初非有二心也”——王阳明的道心人心论 |
| 二、阳明后学的道心人心诠释 |
| 第三节 “中为万世圣学之宗” |
| 第四节 “十六字心传”在阳明学道统思想中之地位 |
| 第三章 致知乃千古之秘: 以良知学为中心的道统思想 |
| 第一节 “千古圣学之秘”——王阳明的道统思想 |
| 一、以心学为中心的道统论述 |
| 二、良知道统论的提出 |
| 三、“颜子没而圣学亡” |
| 四、推重周程而两可象山 |
| 第二节 阳明一传弟子对良知道统思想的承继 |
| 一、江右王门一传的良知道统思想 |
| 二、浙中王门一传的良知道统思想 |
| 三、归寂派王门一传的良知道统思想 |
| 第三节 二传以后阳明学者中良知道统思想的延续 |
| 一、宋仪望的《阳明先生从祀或问》 |
| 二、浙中王畿后学的良知道统思想 |
| 第四节 “何必——谈良知”——良知道统思想的衰落 |
| 一、作为圣学阶段的良知学 |
| 二、良知宗旨权威的下降 |
| 第四章 圣学以求仁为宗: 以仁学为中心的道统思想 |
| 第一节 早期阳明学的仁学道统思想趋向 |
| 一、王阳明“万物同体之指”:仁学道统思想的先声 |
| 二、蒋信以万物一体为宗的道统思想 |
| 第二节 二传以后阳明学者对仁学道统思想的发扬 |
| 一、江右王门二传的仁学道统思想 |
| 二、浙中王门二传的仁学道统思想 |
| 三、黔中王门的仁学道统思想 |
| 四、泰州耿定向一系的仁学道统思想 |
| 五、泰州颜钧一系的仁学道统思想 |
| 第三节 仁学道统思想的同调 |
| 一、“修身为本”的道统思想 |
| 二、以性为宗的道统思想 |
| 第五章 三教合一与治学二分: 晚明阳明学道统思想的新局 |
| 第一节 三教合一式的道统认知 |
| 一、李贽: “儒、道、释之学一也” |
| 二、焦竑: “尧舜周孔即为佛” |
| 第二节 治、学二系的分列: “道统”的重新出场 |
| 一、江右胡直后学对“道统”的提揭 |
| 二、浙中陶望龄: 道事合一的道统思想 |
| 三、泰州罗汝芳: 以“孔孟之学”佐“唐虞之统”的道统思想 |
| 第三节 以治摄学、会和三教的道统论 |
| 一、杨起元的道统思想 |
| 二、管志道的道统思想 |
| 三、道治之合 |
| 第六章阳明学者的传道观念与实践 |
| 第一节 阳明学者的任道意识 |
| 第二节 阳明学者的传道观 |
| 一、衣钵相传观 |
| 二、宗族衍续观 |
| 三、道一与遍在 |
| 四、自悟与讲学 |
| 五、闻知与见知 |
| 第三节 阳明之正传 |
| 一、以江右为正传 |
| 二、以浙中为正传 |
| 三、以泰州为正传 |
| 第四节 阳明学者的传道实践 |
| 余论 |
| 第一节 阳明学的历史演进 |
| 一、从宗旨的角度看阳明学的发展 |
| 二、对明清之际儒学转向的认识 |
| 三、甘泉学对中晚明学术影响的估价 |
| 第二节 道统论的当代建构 |
| 一、当代道统论建构的两个阶段 |
| 二、儒家道统论的当代困局 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间学术成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（3）明清时期学校教材研究 ——基于文本的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、明清教材专门研究 |
| 二、教材(教科书)有关研究 |
| 三、教材文本有关研究 |
| 四、研究评价 |
| 第三节 概念界定与研究思路 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究思路 |
| 第四节 研究内容与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 明清教材的嬗变与发展 |
| 第一节 明清思想流变与教材发展 |
| 一、程朱理学为宗与教材 |
| 二、陆王心学崛起与教材 |
| 三、颜元实学涌现与教材 |
| 第二节 明清的文教政策与教材发展 |
| 一、教材体系的界定与增编 |
| 二、官学教材成为知识权威 |
| 三、书院派特色教材的兴起 |
| 四、蒙学教材学科式发展 |
| 五、教材集成与训诂考订 |
| 第三章 明清教材概览 |
| 第一节 明清教材概览(上):官学教材 |
| 一、经义类教材 |
| 二、律政类教材 |
| 三、礼制类教材 |
| 四、告诫类教材 |
| 五、文体类教材 |
| 六、军事类教材 |
| 七、科技类教材 |
| 第二节 明清教材概览(中):书院教材 |
| 一、讲求理学为主书院的特色教材 |
| 二、讲求心学为主书院的特色教材 |
| 三、以实学为主书院的特色教材 |
| 四、考据学派书院的特色教材 |
| 第三节 明清教材概览(下):蒙学教材 |
| 一、基础识字类教材 |
| 二、伦理规范类教材 |
| 三、名物典故类教材 |
| 四、诗歌作文类教材 |
| 五、数理科技类教材 |
| 第四章 明清教材的知识体系 |
| 第一节 关于历史与人文的知识:人物及其事件文本 |
| 一、鲜活的人物:以《三字经》、《千字文》为例 |
| 二、具体的事件:以《幼学琼林》、《龙文鞭影》为例 |
| 三、文化的标识:以《二十四孝图说》、《为善阴骘》、《孝顺事实》为例 |
| 第二节 关于思想与义理的知识:论着与经义文本 |
| 一、直抒义理:以《三字经》、《小儿语》、《续小儿语》为例 |
| 二、官修权威:以《五经大传》为例 |
| 三、名家导读:以《四书大全》为例 |
| 四、博览众家:以《性理大全》为例 |
| 五、经世致用:以《武经七书》、《孝经》、《说苑》为例 |
| 第三节 关于生存与生活的知识:律法与礼制文本 |
| 一、行为样本:以《弟子规》为例 |
| 二、角色规则:以《皇明祖训》为例 |
| 三、生存法则:以《大明律》、《大明会典》、《明大诰》为例 |
| 第四节 关于审美与文体的知识:诗词与文体文本 |
| 一、创作与审美启蒙:以《声律启蒙》、《笠翁对韵》、《增广贤文》为例 |
| 二、诗词大会:以《千家诗》、《神童诗》、《唐诗三百首》为例 |
| 三、能臣作文:以《历代名臣奏议》、《钦定四书文》为例 |
| 四、文豪经典:以《唐宋八大家文钞》、《古文观止》、《文章辨体》为例 |
| 第五节 关于科学技术的知识:科技与数理文本 |
| 一、天文地理:以《千字文》、《三字经》、《畴人传》为例 |
| 二、渔林制造:以《幼学琼林》为例 |
| 三、数理科学:以《九章算术》、《数理精蕴》为例 |
| 第五章 明清教材的文本特征 |
| 第一节 丰富展现:基于生活应用的百科读物 |
| 一、凭借丰富走向整全的生活 |
| 二、凭借丰富走向生动的实践 |
| 三、凭借丰富走向意义的生成 |
| 第二节 朴素说理:基于百家之言的启蒙与建构 |
| 一、错落有致——基于个体心理成长的内容布局 |
| 二、言之有理——基于百家之言的历史论证 |
| 第三节 诗性表达:基于诗词歌赋的文化隐喻 |
| 一、律对与诗词:创造的空间 |
| 二、比兴与典故:隐喻的展现 |
| 第六章 透析:来自明清教材文本的启示 |
| 第一节 教材文本“基因”:活性知识 |
| 一、基因链之一:知识存量 |
| 二、基因链之二:表达呈现 |
| 三、基因链之三:接受逻辑 |
| 第二节 教材价值拓展:何以超越 |
| 一、价值超越的核心:客体价值 |
| 二、价值超越的藩篱:教学生态 |
| 三、价值超越的逻辑:认知建构 |
| 第三节 “教育性”落地图景:本土化 |
| 一、语言风格:文以载道 |
| 二、文本扩展:由博返约 |
| 第七章 研究结论 |
| 第一节 主要观点 |
| 一、明清教材是明清时期传统文化的集中表达 |
| 二、明清教材展示了理想教材的基因模型 |
| 三、明清教材文本教育性的现实价值 |
| 四、明清教材的时代局限 |
| 第二节 研究创新与不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、存在的不足 |
| 主要参考文献 |
| 附录1：明清官学主要教材目录 |
| 附录2：明清书院主要特色教材目录 |
| 附录3 :明清表蒙学主要教材目录 |
| 读博期间主要学术成果 |
| 后记 |
（4）中日韩《孟子》学研究 ——以朱熹、伊藤仁斋与丁若镛为中心（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的目的和意义 |
| 1.1.1 中日韩《孟子》学研究背景 |
| 1.1.2 本文特点及研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究思路与框架 |
| 1.3.1 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛对《孟子》主旨之不同把握 |
| 1.3.2 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛对天人关系之不同理解 |
| 第二章 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛之学术特色 |
| 2.1 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛体现时代之思想 |
| 2.2 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛对《孟子》之推崇 |
| 第三章 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛关于“道”之异同及其意义 |
| 3.1 朱熹对“道”之理解 |
| 3.1.1 阴阳之气与自然秩序 |
| 3.1.2 “人之气”与“天地之气” |
| 3.2 伊藤仁斋对“道”之理解 |
| 3.2.1 对朱熹之“道”的批评 |
| 3.2.2 “道”至近至浅 |
| 3.2.3 “道”在人伦之间 |
| 3.3 丁若镛对“道”之理解 |
| 3.3.1 “道”是人伦之道 |
| 3.3.2 “天之主宰为上帝” |
| 3.4 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛之“道”的意义指向 |
| 3.4.1 朱熹之道贯通天人 |
| 3.4.2 伊藤仁斋人伦之道关注人间 |
| 3.4.3 丁若镛天道尊崇“上帝” |
| 3.4.4 “道”决定三家学问底色 |
| 第四章 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛关于“理”之异同及其意义 |
| 4.1 朱熹对“理”之理解 |
| 4.2 伊藤仁斋对“理”之理解 |
| 4.2.1 对朱熹之“理”的批评 |
| 4.2.2 “一元之气”为天道之全体 |
| 4.3 丁若镛对“理”之理解 |
| 4.4 “理”为三家分歧之根本 |
| 第五章 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛关于《孟子》理解之异同及其意义 |
| 5.1 朱熹《孟子集注》的特点 |
| 5.1.1 朱熹对《孟子》作者等问题之理解 |
| 5.1.2 朱熹对《孟子》主旨之把握 |
| 5.2 伊藤仁斋《孟子古义》的特点 |
| 5.2.1 仁斋对《孟子》作者等问题之理解 |
| 5.2.2 仁斋对《孟子集注》之继承与反驳 |
| 5.3 丁若镛《孟子要义》的特点 |
| 5.3.1 丁若镛对《孟子》作者等问题之理解 |
| 5.3.2 丁若镛对《孟子》主旨之把握 |
| 5.4 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛《孟子》诠释之意义 |
| 第六章 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛关于孟子仁说之异同及其意义 |
| 6.1 朱熹对孟子仁说的理解 |
| 6.2 伊藤仁斋对孟子仁说的理解 |
| 6.2.1 仁只是爱,不是理 |
| 6.2.2 “仁”只在人伦之间 |
| 6.2.3 仁是公共之爱 |
| 6.3 丁若镛对孟子仁说的理解 |
| 6.3.1 仁是“人伦之成德” |
| 6.3.2 仁成于行事之后 |
| 6.4 孟子仁说反映三家思想之异同 |
| 第七章 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛关于孟子性善说之异同及意义 |
| 7.1 朱熹对孟子性善说的理解 |
| 7.1.1 朱熹“性即理”的理论来源 |
| 7.1.2 朱熹“性即理”的主要内容 |
| 7.1.3 朱熹“性即理”的地位及意义 |
| 7.2 伊藤仁斋对孟子性善说的理解 |
| 7.2.1 伊藤仁斋“性好恶说”的理论来源 |
| 7.2.2 伊藤仁斋“性好恶说”的主要内容 |
| 7.2.3 伊藤仁斋“性好恶说”的意义 |
| 7.3 丁若镛对孟子性善说的理解 |
| 7.3.1 丁若镛“性嗜好说”的理论来源 |
| 7.3.2 丁若镛“性嗜好说”的主要内容 |
| 7.3.3 丁若镛“性嗜好说”的意义 |
| 7.4 孟子性善说全面反映三家学问之异同 |
| 第八章 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛关于孟子“不动心”之异同及其意义 |
| 8.1 朱熹对孟子“不动心”的理解 |
| 8.1.1 “道义”是“不动心”的根本 |
| 8.1.2 “知言”即是“知道” |
| 8.1.3 “浩然之气”是“不动心”之襄助 |
| 8.2 伊藤仁斋对孟子“不动心”的理解 |
| 8.3 丁若镛对孟子“不动心”的理解 |
| 8.4 以孟子“不动心”蠡测三家儒学思想 |
| 第九章 朱熹、伊藤仁斋与丁若镛关于孟子仁政说之异同及意义 |
| 9.1 朱熹对孟子仁政说的理解 |
| 9.1.1 不忍人之心与不忍人之政 |
| 9.1.2 一正君心而国定 |
| 9.2 伊藤仁斋对孟子王道说的理解 |
| 9.2.1 “生生之德” |
| 9.2.2 “君为民之父母”与“与民偕乐” |
| 9.2.3 “慈爱为仁”与“仁政”说 |
| 9.2.4 仁斋论教育 |
| 9.3 丁若镛对孟子仁政的理解 |
| 9.3.1 举用贤才与理财丰产 |
| 9.3.2 教化与道心 |
| 9.4 以孟子仁政说管窥三家儒学思想 |
| 结语:中日韩三国《孟子》学研究及其意义 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（5）民国《孟子》学专书研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起及意义 |
| 第二节 《孟子》学研究现状 |
| 第一章 民国《孟子》学发展概述 |
| 第一节 民国《孟子》学发展的时代背景 |
| 一、社会制度的革新 |
| 二、儒学失位与诸子学复兴 |
| 第二节 民国《孟子》学发展的学术背景 |
| 一、从四部之学到七科之学 |
| 二、义理、考据、辞章的近现代转型 |
| 第三节 民国《孟子》学发展特点 |
| 第二章 考据辞章层面的民国《孟子》研究 |
| 第一节 民国《孟子》考据辞章研究的概况 |
| 一、民国《孟子》的考据性研究 |
| 二、民国《孟子》的辞章研究 |
| 第二节 民国《孟子》考据之学:罗根泽《孟子传论》 |
| 一、罗根泽:古史辨派的治学精神与方法 |
| 二、成书过程及着述特点:以人的研究为基本要素、以史为考据路径 |
| 第三节 民国《孟子》辞章之学:吴闿生《孟子文法读本》 |
| 一、吴闿生:承接桐城古文派辞章研究 |
| 二、《孟子文法读本》着述内容及特点:对《孟子》文学性的再认识 |
| 第三章 义理思想层面的民国《孟子》研究 |
| 第一节 民国《孟子》义理思想研究概况 |
| 第二节 新儒学视角下的《孟子》研究:钱穆《孟子要略》 |
| 一、钱穆:一生为故国招魂 |
| 二、《孟子要略》成书体例及其着述内容与特点 |
| 第三节 佛理视域下的《孟子》研究:王恩洋《孟子疏义》 |
| 一、王恩洋:以儒佛修身立命 |
| 二、《孟子疏义》的思想内容及着述特点:以佛解孟 |
| 第四章 综合性的《孟子》研究 |
| 第一节 郎擎霄《孟子学案》 |
| 一、郎擎霄:潜心研究诸子学 |
| 二、《孟子学案》着述内容及特点:求真、求博、求通 |
| 第二节 姚永概《孟子讲义》 |
| 一、姚永概:晚期桐城派的中坚力量 |
| 二、《孟子讲义》着述内容及特点:兼义理、文章、训诂而通之 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :民国《孟子》学专书56种 |
| 后记 |
（6）部编版初中语文教材《孟子》选文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 部编版初中语文教材《孟子》选文概况及教学价值分析 |
| 第一节 部编版初中语文教材《孟子》选文概况分析 |
| 一、部编版初中语文教材《孟子》选文统计与分析 |
| 二、部编教材与以往教材《孟子》选文的比较 |
| 第二节 部编版初中语文教材《孟子》选文教学价值探究 |
| 一、探究《孟子》选文教学价值的意义 |
| 二、部编版初中语文教材《孟子》选文教学价值举隅 |
| 第二章 部编版初中语文教材《孟子》选文教学现状分析及相关建议 |
| 第一节 初中《孟子》选文教学现状 |
| 一、学生兴趣不足,理解困难 |
| 二、教师对《孟子》选文的文本解读存在问题 |
| 三、教学流程枯燥,缺乏创新 |
| 第二节 初中《孟子》选文教学现状原因分析 |
| 一、学生与孟子存在古今文化、语言背景差异 |
| 二、教学忽视学生需求,教学视野狭窄 |
| 三、教师专业能力不足 |
| 第三节 初中《孟子》选文教学建议 |
| 一、调查学情,了解学生 |
| 二、运用多样化的教学方式设计教学 |
| 三、文言、文学、文化不可割裂 |
| 四、提高教师的语文素养和教学能力 |
| 第三章 基于相关策略的《孟子》选文教学设计 |
| 第一节 以读促学——《富贵不能淫》教学设计 |
| 一、对“读”的理解 |
| 二、《富贵不能淫》教学设计 |
| 三、教学设计反思 |
| 第二节 微型话题式品读教学——《鱼我所欲也》教学设计 |
| 一、对“微型话题式品读”的理解 |
| 二、《鱼我所欲也》教学设计 |
| 三、教学设计反思 |
| 第三节 读写结合教学——《生于忧患,死于安乐》教学设计 |
| 一、对“读写结合”的理解 |
| 二、《生于忧患,死于安乐》教学设计 |
| 三、教学设计反思 |
| 第四节 群文阅读教学设计 |
| 一、对“群文阅读”的理解 |
| 二、《得道多助,失道寡助》《生于忧患,死于安乐》《鱼我所欲也》群文阅读教学设计 |
| 三、教学设计反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）先秦儒家德育思想及其当代价值研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题缘起和研究意义 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究思路、内容与方法 |
| 四、研究的创新之处与难点 |
| 第一章 先秦儒家德育思想的形成条件 |
| 一、先秦儒家德育思想形成的社会背景 |
| (一) 先秦儒家德育思想形成的经济背景 |
| (二) 先秦儒家德育思想形成的政治背景 |
| (三) 先秦儒家德育思想形成的文化背景 |
| 二、先秦儒家德育思想形成的主观条件 |
| (一) 儒家及其根本思想特征 |
| (二) 先秦儒家及其发展 |
| (三) 先秦儒学的特色及重要历史地位 |
| 三、先秦儒家德育思想形成的理论渊源 |
| (一) 西周“以教祗德”的“尚德”理念 |
| (二) 西周官师合一的礼乐教化模式 |
| (三) 先秦儒家对西周德教传统的继承发展 |
| 第二章 先秦儒家德育的主要理论基础 |
| 一、人性论是先秦儒家德育的主要理论基础 |
| (一) 探求“礼乐之原”:开启人性问题的逻辑必然 |
| (二) “礼”—“仁”—“性”:开启人性问题的逻辑理路 |
| 二、人之“欲”:德育之所以必要的重要依据之一 |
| (一) “欲生于性”:“欲”及其满足具有天然合理性 |
| (二) 以礼“制欲”“养欲”:礼义道德及其教化是满足人欲之必需 |
| 三、人之“群”:德育之所以必要的另一重要依据 |
| (一) “人之生不能无群”:人是“能群”的社会存在物 |
| (二) “仁爱”和群、“明分使群”:礼乐教化是“群居和一”之必需 |
| 四、人之“心”:德育之所以可能的内在根基 |
| (一) 物质性的好利之心:通过“心官”表现出来的“物欲” |
| (二) 主宰性的意志之心:受教成德的主体性依据 |
| (三) 情感性的德性之心:受教成德的内在情感根基 |
| (四) 理性的认知之心:受教成德的内在理性根基 |
| 第三章 先秦儒家德育的目的和内容 |
| 一、先秦儒家德育的双重目的 |
| (一) 以教求治求安的社会性目的 |
| (二) 教以“成人”的个体性目的 |
| 二、先秦儒家德育的主要内容 |
| (一) 以仁为核心的道德观 |
| (二) 明分正名、为政以德的政治观 |
| (三) 仁义为上、安仁乐义的人生价值观 |
| 第四章 先秦儒家德育的基本方法 |
| 一、自我修身之道:受教者的自教方法 |
| (一) “志于仁”:受教者的自觉选择与坚守 |
| (二) “学以致道”:受教者的主动学习 |
| (三) “思以致圣”:受教者的积极思考与内省 |
| (四) 躬行践履:受教者的力行与实践 |
| 二、社会教化之道:教育者的施教方法 |
| (一) 思想宣讲:启发性的对话式教学 |
| (二) 身教示范:以身体道的不言之教 |
| (三) 环境熏陶:良好环境的潜移默化 |
| (四) 生活体验:与人伦日用相融合 |
| (五) 因情设教:以情感为教化起点 |
| 第五章 先秦儒家德育思想的历史贡献与局限 |
| 一、先秦儒家德育思想的历史贡献 |
| (一) 高扬了主体性德育理念 |
| (二) 凸显了情感德育特色 |
| (三) 形成了生活化德育模式 |
| (四) 构筑了中华民族道德文化传统的基石 |
| 二、先秦儒家德育思想的历史局限 |
| (一) 人性论理论基础的抽象性 |
| (二) 对主体性根源的误读 |
| (三) 对庶民地位和作用的贬低 |
| (四) 对等级观念和秩序的执守 |
| 第六章 先秦儒家德育思想的当代价值及其实现 |
| 一、先秦儒家德育思想的当代价值 |
| (一) 德育理念的当代价值 |
| (二) 德育内容的当代价值 |
| (三) 德育方法的当代价值 |
| 二、先秦儒家德育思想当代价值的实现路径 |
| (一) 以马克思主义为指导 |
| (二) 以实践为导向 |
| (三) 坚持综合创新 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（8）朱熹工夫论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 工夫及工夫论的专题研究 |
| 1.2.2 哲学史、思想史研究中与工夫论相关的部分 |
| 1.3 研究内容与创新点 |
| 第2章 工夫与工夫论 |
| 2.1 “工(功)夫”的语义演变史 |
| 2.1.1 两晋以前:口语时期 |
| 2.1.2 两晋及以后:文本用语时期 |
| 2.2 “工夫”与“功夫”辨析 |
| 2.2.1 辨析的维度 |
| 2.2.2 日常义辨析 |
| 2.2.3 义理义辨析 |
| 2.2.4 结论 |
| 2.3 工夫论的形成、发展及其对哲学研究的意义 |
| 2.3.1 “工夫”与“本体”成为一对哲学范畴的实现过程 |
| 2.3.2 “工夫论”之名的由来与使用情况 |
| 2.3.3 工夫论的形成与发展 |
| 2.3.4 工夫论形成与发展的内在动因 |
| 2.3.5 工夫论对哲学研究的意义 |
| 第3章 北宋理学的兴起与工夫论体系的初步形成 |
| 3.1 北宋理学兴起的文化背景与思想内容概述 |
| 3.2 北宋理学体系中工夫论的地位与作用 |
| 3.3 北宋理学工夫论体系的初步形成 |
| 3.3.1 北宋理学家的工夫思想概述 |
| 3.3.2 北宋理学工夫论的特点 |
| 第4章 朱熹工夫论体系的建构 |
| 4.1 朱熹工夫论与本体论、心性论的关系 |
| 4.2 朱熹工夫论体系的建构历程 |
| 4.2.1 “中和旧说”:静中体认未发本体 |
| 4.2.2 “中和新说”:通贯动静的主敬工夫 |
| 4.2.3 朱陆之辩:“尊德性”与“道问学”并重 |
| 4.3 朱熹工夫论体系的建构方式 |
| 4.3.1 以《四书》为主要经典依据 |
| 4.3.2 以程颐“涵养须用敬,进学则在致知”说为理论框架 |
| 4.3.3 融摄佛老思想 |
| 第5章 “道问学”的致知工夫与“尊德性”的涵养工夫 |
| 5.1 朱熹“知”论的建构 |
| 5.1.1 朱熹对张载“见闻之知”与“德性所知”说的不同见解 |
| 5.1.2 朱熹对程颐“真知”说的承继与完善 |
| 5.1.3 朱熹“知”论的三重内涵 |
| 5.2 致知过程及方法的义理辨析 |
| 5.2.1 致知的双向进路 |
| 5.2.2 致知的总方法:格物 |
| 5.2.3 朱熹的读书法 |
| 5.2.4 切己体察 |
| 5.2.5 由致知过程反观朱熹“知”论的三个维度 |
| 5.3 “德性”的义理内涵与“尊德性”的双重进路 |
| 5.3.1 “德性”义理内涵的三个维度 |
| 5.3.2 “存天理”的正向存养与“灭人欲”的反向克去 |
| 5.4 “尊德性”的方法及义理辨析 |
| 5.4.1 “尊德性”不同环节的方法名目 |
| 5.4.2 “尊德性”的总方法:敬 |
| 5.5 由朱陆之辩观朱熹工夫论的理论倾向 |
| 5.5.1 “问学”对象为“闻见之知”与“德性之知”之整体 |
| 5.5.2 “问学”路径为“即物穷理”与“反身而诚”并行 |
| 5.5.3 “道问学”的求知与“尊德性”的涵养践行并重 |
| 第6章 “道问学”与“尊德性”的交会融通 |
| 6.1 “道问学—尊德性”与“知—行”两对概念范畴的辨析 |
| 6.1.1 “道问学”与“尊德性” |
| 6.1.2 “知”与“行” |
| 6.2 “道问学”与“尊德性”的互动关系 |
| 6.2.1 “道问学”是“尊德性”的前提 |
| 6.2.2 “尊德性”是“道问学”的助力 |
| 6.3 “道问学”与“尊德性”义理的交会 |
| 6.3.1 对象内容的交会 |
| 6.3.2 程序次第的交会 |
| 6.4 “道问学”与“尊德性”实践的融通 |
| 6.4.1 “道问学”过程中“尊德性”的客观实现 |
| 6.4.2 “尊德性”过程中“道问学”的逐渐深入 |
| 第7章 朱熹工夫论的历史影响与现代价值 |
| 7.1 朱熹工夫论的历史影响 |
| 7.1.1 朱熹工夫论的学术影响 |
| 7.1.2 朱熹工夫论的社会影响 |
| 7.2 朱熹工夫论的现代价值 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 攻读学位期间所发表的论文目录 |
（9）朱子之“出入湖湘”及其思想发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一节 、选题背景和缘由 |
| 第二节 、文献综述 |
| 第三节 、研究方法 |
| 第四节 、可能的创新点 |
| 第一章 、出入佛老到道南门生——“自得”的求索之路 |
| 第一节 、韦斋之教与“为己之学” |
| 第二节 、师从武夷三先生与学禅经历 |
| 一、师从武夷三先生 |
| 二、学禅经历 |
| 第三节 、初见延平与杜鹃夜悟 |
| 一、初见延平 |
| 二、杜鹃夜悟 |
| 第四节 、师从延平与归向儒学 |
| 第二章 、延平教法到丙戌之悟——对湖湘之学的接触与体认 |
| 第一节 、延平逝世与《杂学辩》的完成 |
| 第二节 、胡五峰之湖湘学 |
| 一、“性”与“心” |
| 二、“未发已发”与“体用” |
| 三、“尽心”与“察识” |
| 四、辟佛与推崇洛学 |
| 第三节 、胡五峰与张南轩 |
| 第四节 、从道南之学向湖湘之学 |
| 一、延平逝世时之心境 |
| 二、两见南轩与湖湘学之初步印象 |
| 第五节 、丙戌之悟与中和旧说 |
| 一、“人自有生”第一书 |
| 二、“人自有生”第二书 |
| 三、“人自有生”第三书 |
| 四、“人自有生”第四书 |
| 五、“延平之教”对“中和旧说”的推进 |
| 六、“中和旧说”过程概要 |
| 第三章 、丙戌之悟到己丑之悟——对湖湘之学的怀疑与出离 |
| 第一节 、“寻盟”湖湘 |
| 一、远赴湖湘之动机 |
| 二、湖湘之行 |
| 第二节 、归来之评议与反思 |
| 一、湖湘学风之评议 |
| 二、《艮斋铭》——“建立此个宗旨相与守之” |
| 三、《克斋铭》与《敬斋铭》 |
| 四、“己丑之悟”前朱子的主敬思想 |
| 第三节 、己丑之悟与中和新说 |
| 一、“己丑之悟”的发生缘由 |
| 二、《已发未发说》之义理分析 |
| 三、南轩之回应：“印可”与“先察识后涵养之论执之尚坚” |
| 四、朱子《答张钦夫书》对《已发未发说》的修正 |
| 五、“先察识”的再批判与“格物致知”义的提出 |
| 附：南轩早期、中期与晚期工夫论之演变 |
| 一、早期：“先察识后涵养” |
| 二、中期：“存养体察,固当并进”而“存养是本” |
| 三、晚期：“主敬”的抬升与“察识”的隐没 |
| 第四章 、《知言疑义》的完成——对湖湘之学的批判与清理 |
| 第一节 、《知言疑义》的编撰过程 |
| 第二节 、“八端质疑” |
| 一、“性无善恶” |
| 二、“心为已发、心以用尽、仁以用言” |
| 三、“不事涵养,先务知识” |
| 四、“气象迫狭,语论过高” |
| 第三节 、朱子对“善不足以言性”之批判(“性无善恶”) |
| 一、五峰“善不足以言性”说 |
| 二、朱子的三点批判 |
| 三、朱子“至善”与“善”思想之申说 |
| 四、对湖湘学派“尖斜”思维方式的批判 |
| 第五章 、仁说与心说的确立——对湖湘之学的超越与扬弃 |
| 第一节 、“观过知仁”之辩 |
| 一、湖湘学者与伊川、和靖对“观过知仁”的理解 |
| 二、“观过知仁”之辩的过程 |
| 三、朱子对湖湘学者“观过知仁”与“以心察心”批判之申说 |
| 四、“克己复礼”工夫的确立与《克斋记》的完成 |
| 第二节 、“仁说”之辩与《仁说》的完成 |
| 一、对“以爱言仁”的批评 |
| 二、对“以觉训仁”的批判 |
| 三、对“以一体论仁”的批判 |
| 四、朱子《仁说》之义理 |
| 五、南轩《仁说》之特点 |
| 第三节 、“心说”之辩与《观心说》的完成 |
| 一、吕祖俭之观点 |
| 二、何镐、石子重与方士繇之观点 |
| 三、游九言之观点 |
| 四、南轩之观点 |
| 五、朱子对诸人的批判 |
| 六、《观心说》的完成 |
| 第六章 、朱子与湖湘学派余论 |
| 第一节 、朱子论南轩 |
| 第二节 、朱子与胡大时 |
| 第三节 、湖湘学之殇 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、朱子与湖湘学交游编年 |
| 二、朱子“人自有生”四书年代考论 |
| 三、朱子与湖湘学派辩“观过知仁”诸书次序年代考 |
| 致谢 |
（10）钱穆“天人合一”思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、研究现状及其分析 |
| (一)研究现状 |
| (二)现状分析 |
| 二、选题意义及其价值 |
| 三、研究目的及其方法 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 钱穆“天人合一”思想的基本原理 |
| 一、钱穆“天人合一”思想的学术旨归 |
| 二、钱穆“天人合一”思想的两行之理 |
| (一)从“天人分二”到“天人合一” |
| (二)“天”的基本含义与特征 |
| (三)“人”的基本含义与特征 |
| (四)从“以人合天”到“天人合一” |
| 三、钱穆“天人合一”思想的三类命题 |
| 四、钱穆“天人合一”思想的三个层面 |
| 小结 |
| 第二章 钱穆“天人合一”思想的逻辑起点:性善 |
| 一、人性善 |
| (一)从可欲之善到可继之善 |
| (二)从天道之善到人道之善 |
| 二、群性善 |
| (一)从群性可善到人道向善 |
| (二)从善恶同根到择善去恶 |
| 三、性善与天人合一 |
| (一)天人合一始于性善 |
| (二)性善成于天人合一 |
| 小结 |
| 第三章 钱穆“天人合一”思想的终极关怀:不朽 |
| 一、天之不朽与人之不朽 |
| (一)神性不朽 |
| (二)德性不朽 |
| (三)心性不朽 |
| 二、世袭、复活及其不朽 |
| (一)世袭与不朽 |
| (二)复活与不朽 |
| 三、不朽之道与天人合一 |
| (一)尽性达德与德性合一 |
| (二)以人主神与人神合一 |
| (三)以生统死与死生合一 |
| 小结 |
| 第四章 钱穆“天人合一”思想的实践方法:中庸之道 |
| 一、分二合一的变动之中 |
| 二、下学上达的主宰之中 |
| (一)成德之道 |
| (二)容众之道 |
| (三)中和之道 |
| (四)忠恕之道 |
| 三、中庸之道与天人合一 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、论文期刊类 |
| 三、学位论文类 |
| 附录 :钱穆“天人合一”命题具体论述简表 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 后记 |
四、孟子的“教”与“学”（论文参考文献）
- [1]近代中国教学思想的观念史考察[D]. 王枭. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]阳明学道统思想研究[D]. 彭丹. 山东大学, 2021(11)
- [3]明清时期学校教材研究 ——基于文本的考察[D]. 刘爱华. 湖南师范大学, 2020(03)
- [4]中日韩《孟子》学研究 ——以朱熹、伊藤仁斋与丁若镛为中心[D]. 王岩. 山西大学, 2020(12)
- [5]民国《孟子》学专书研究[D]. 陈甜. 华东师范大学, 2020(10)
- [6]部编版初中语文教材《孟子》选文教学研究[D]. 王晓霞. 南京师范大学, 2020(04)
- [7]先秦儒家德育思想及其当代价值研究[D]. 于欣. 山东大学, 2019(02)
- [8]朱熹工夫论研究[D]. 汪俐. 湖南大学, 2019(01)
- [9]朱子之“出入湖湘”及其思想发展[D]. 洪明超. 武汉大学, 2019(06)
- [10]钱穆“天人合一”思想研究[D]. 倪交. 中国政法大学, 2019(02)