一、关于实现计算机专业课程教学改革的思考（论文文献综述）
刘燕娜[1]（2021）在《中职《无线网络技术》校本课程开发实践研究》文中研究表明随着“互联网+”行动的实施深入,作为基于互联网信息载体的物联网,正在广泛地渗透到经济社会各领域,推进了各行业生产的智能化换代、升级,由此促使社会对无线网络技术人才的需求不断增长,出现了供不应求的供需矛盾。为了缓解这种矛盾,各大中专职业院校纷纷开设《无线网络技术》课程,以期通过此课程教学,为社会行业企业生产培养急需人才。但目前市面上还没有针对中职学校人才培养定位开发的《无线网络技术》教材,给中职学校教学带来“无据可依”的诸多困难。为此,依据《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）中的“完善职业教育教学的相关标准,按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求,以增强学生就业创业能力。”的要求,提出中职《无线网络技术》校本课程开发实践研究,以期为中职学校教学开发出合适的课程教学资源,从而促进人才培养质量的提升。本文以现代先进的教育理论为指导,以项目为课程开发单位,以任务驱动教学为教学方式,以黄埔职业技术学校计算机专业的专业课—《无线网络技术》课程为载体,系统阐述了《无线网络技术》校本课程开发的实践研究。论文主要包含以下三部分:第一部分,阐述本课题提出的原因、研究意义、研究方法、研究内容;通过文献综述,厘清了校本课程开发的相关概念与理论基础。第二部分,开展行业企业生产一线工作岗位人才的知识、技能需求,及黄埔职业技术学校《无线网络技术》课程教学现状调研;根据调研数据确定课程开发标准,完成校本课程教学资源的开发。第三部分,验证校本课程开发的有效性。选择广州市黄埔职业技术学校计算机专业一个班级作为实验对象,将校本课程进行为期一学期的教学实践,以此评价课程开发方案的先进性、科学性、适应性。
曹斌华[2]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中认为随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[3]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中进行了进一步梳理伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
唐坤[4]（2021）在《以学生为中心的中职《网页制作》课堂教学研究》文中研究说明在教育为了满足社会对人才的需求而不断进行的变革中,大量的教育理念如雨后春笋般出现。现如今技术创新突飞猛进,人们更加关注培养学生的自主学习能力、创新能力,发展学生的核心素养,这些目标内在地要求教育体系要以学生为中心、以学生的学习为中心加以组织,否则其实现就无从谈起。以学生为中心的教学理念正是在这一背景下产生,要求教师树立以学生为中心的教学观,为学生提供更有趣、更真实、更持续、更有意义的学习。本研究综合运用文献研究法、问卷调查法、访谈法、实证研究法,前期通过对国内外以学生为中心的相关研究进行文献梳理,为后续实践研究提供坚实的理论基础。接着为客观全面地了解目前中职《网页制作》课堂教学情况,对中职院校进行实地调研,通过对中职院校教师及学生进行访谈与问卷调查,并以布隆伯格理论模型作为审视依据,发现总结该课程教学中的存在问题,并从布隆伯格理论的角度进行分析。因此,针对存在问题并结合中职学生的学习特点进行以学生为中心的中职《网页制作》课堂教学研究,从教师角色、学习责任、权力平衡及评价的过程与目的维度进行关于该门课程的教学设计,以桂林市某中等职业学校计算机应用专业二年级99班学生为研究对象,进行为期3个月的教学实践,从学生的学习兴趣、学习方式、知识建构、课程掌握等多个维度进行学习评估,分析学生的学习效果,发现在中职《网页制作》课堂中实施以学生为中心的教学能够充分调动学生的学习积极性,促进学生关于网页制作课程知识的有意义学习,较好地培养学生的学习责任,提升学习兴趣。
蓝莹[5]（2021）在《基于移动终端的中职《图形图像处理》混合式教学研究与实践》文中认为随着现代信息技术不断发展,教育信息化成为教育领域研究热点。如何利用教育信息化提高教学质量是我国中职教学改革的关键突破口。《图形图像处理》课程对中职学生的实际操作技能和创造能力有较高的要求,同时是艺术和计算机专业必修课程之一。在传统教学模式下,本课程教学存在着学生学习兴趣高、但教学效果不好,学生缺乏自主学习能力、学生在课堂教学的互动中参与较少、学生差异较大、实践能力与创新能力较弱等突出的问题。这样难实现高质量教学目标和目的,现代混合式教学模式结合“线上教学”与“线下学习”优势,可为学生提供丰富的学习资源与沟通交流的技术平台,学生依据自身情况进行有目的地自主学习,既能保证学生学习的主体地位,同时能发挥传统线下教学模式的优势。因此,本研究将基于移动终端的混合式教学模式应用于中职学校《图形图像处理》课程教学改革中能够促进本课程的不断完善和创新。本文采用文献分析法、问卷调查法、行动研究法、访谈法调查法对中职《图形图像处理》课程进行基于移动终端混合式教学研究与实践,具体研究以及结果如下:首先,理论研究。阐述研究背景、国内外研究现状、研究目的与意义以及本文研究内容与方法,对相关概念（教学信息化、混合式教学模式）进行界定,并对支持混合式教学的多种学习理论进行深入分析,为本文混合式教学模式设计提供理论基础。其次,中职《图形图像处理》课程混合式教学调查研究。根据混合式教学能够有效结合在线学习与传统线下课堂教学优势特点,将混合式教学引入中职《图形图像处理》课程教学中,首先设计调查问卷和访谈提纲对当前中职计算机专业《图形图像处理》的教与学进行调查,其次收集整理问卷与访谈数据并进行分析,最后总结在中职计算机专业《图形图像处理》课程当前教学中存在的问题、分析应用混合式教学的必要性、可行性以及学生对开展混合式教学的偏好需求,为基于移动终端的混合式教学设计与实践提供依据。再次,构建基于移动终端的混合式教学模式。依据《图形图像处理》课程特点,分析混合式教学优势,结合移动终端优势,依托学习通教学平台,构建适合中职《图形图像处理》的混合式教学中应用的设计。主要包括:教学准备分析、教学资源设计、教学活动设计和教学评价设计这四个部分,并对每个部分的组成要素和实施过程进行详细阐述。最后,基于移动终端的混合式教学进行的实践研究。研究中的混合式教学应用于桂林市X职业学校计算机专业的《图形图像处理》课程中,通过行动研究法,展开三轮行动研究,在行动中不断地去观察、反思来完善混合式教学设计。通过访谈法获取教师和学生在混合式教学中的感受以及建议,验证本研究设计的混合式教学模式的有效性,实践结果表明基于移动终端的混合式教学模式在中职《图形图像处理》课程中的应用是有效的,能进一步提高学生的学习效率、自主学习能力和课堂参与度,同时改善了目前的教学现状与丰富了教学资源。
彭金勇[6]（2021）在《移动APP提高中职生计算机课程学习效果的策略研究》文中研究指明当前社会,信息技术更新换代加快,人工智能、大数据、智能化学习平台、智慧课堂、虚拟现实等信息技术已经成为推动我国教育事业发展的诸多重要手段。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的正式发布,说明信息技术需要与教育深度融合,才能引领教研教改发展。同时,在信息技术快速发展的背景下,移动智能终端在教育界大展身手;促进教学的移动终端APP应运而生,它可以通过优化策略来提高学习效果。中等职业教育是职业教育重要组成一环,中职学生普遍存在着学习投入水平不高、课堂参与程度低等学习效果不理想的表现,需要将信息技术和计算机课程内容深度地融合,变革课堂教学模式,优化教学策略,以提升中职学生的学习效果。因此,在移动智能终端和无线网络的支持下,如何将移动终端APP与计算机课堂结合起来,通过设计和实施具体的教学策略来提高中职生计算机课程的学习效果是本研究的主要目标。本研究主要的研究方法有以下四种:文献研究法、问卷调查法、问题访谈法和实验研究法。笔者首先通过大量时间地认真查阅国外有关学术文献资料,了解国内外专家有关本研究的学术发展趋势现状,界定其中的重要概念和明确相关的研究理论基础。然后通过《中职生计算机课程学习投入情况调查》对中职学生学习投入现状进行问卷调查,同时使用《中职生计算机课堂参与情况访谈提纲》对师生进行学生课堂参与情况访谈,得出学生学习投入水平欠佳和课堂参与程度偏低的学习效果现状。根据学习效果现状情况,通过分析翻转课堂模式、蓝墨云APP的功能和借鉴前人对APP应用策略的设计理念,分别对形式、角色、场所、工具、活动、方法等六个方面进行深入剖析,设计了基于翻转课堂模式的蓝墨云APP应用策略,阶段策略分为课前投入策略、课堂深入策略、课后提高策略三个部分;按照该教学策略的总策略和分阶段策略,设计出详细的教学策略实施方案。基于所提出的方案,笔者以广东省某中职学校的一年级学生为实验对象,开展了为期15周基于翻转课堂模式的蓝墨云APP应用策略实施实验。实验开始前,分别通过《中职生计算机课程学习投入情况调查》对实验班与对照班进行学习投入前测和《中职计算机课程入学摸底考试》对两班进行学业成绩前测;实验结束后,再次通过问卷《中职生计算机课程学习投入情况调查》对学习投入情况进行调查,同时根据实际的评价方案对课堂参与情况和学业成绩后测等各项数据进行统计及效果对比:实验班和对照班学习投入水平前后测得分之间的显着性概率P=0.000<0.001,显着极其差异,实验班使用基于移动APP设计的教学策略后和对照班的学习投入水平存在明显的差异。实验班和对照班课堂参与得分之间的显着性概率P=0.003<0.01,实验后实验班和对照班的课堂参与水平存在明显的差异。实验班和对照前后测得分之间的显着性概率P=0.004<0.01,差异极其显着,实验后实验班和对照班的学业成绩水平存在明显的差异。因此,经过本次实验,实验班学习投入、课堂参与、学业成绩三个方面显着高于对照班,可以得出:学生计算机课程学习效果水平得到显着性提高。经过以上调查和实验,本研究得出的几个主要结论是:1.中职学生计算机课程学习效果现状不佳;2.设计了基于翻转课堂模式的蓝墨云APP应用策略;3.策略实施后学生计算机课程的学习效果得到显着性提高。笔者根据研究过程发现的问题,对基于翻转课堂模式的蓝墨云APP应用策略做了一些改进完善。但受笔者的精力、理论水平和客观条件所限,研究的时限和范围相对不够,希望未来能将策略研究推广到更大范围进行实验,得到更有普遍意义的结论,为同行提供可靠的数据和理论支持。
林旭阳[7]（2021）在《基于微课的中职《计算机组装与维护》混合式教学实践研究》文中研究指明随着信息技术与教育的深度融合,视频教学逐渐成为教育教学的重要方式,MOOC、微课、SPOC等视频教学手段和方式相继产生,并且以其为基础的混合式教学也在教学改革中应运而生,成为教育教学信息化的重要途径。中职信息技术类专业课《计算机组装与维护》是一门以培养学生实际动手操作能力为主的课程,但在课堂训练中常出现学生学习速度不同、学习支持不充分、耗材大的特点,亟待一种可供学生实现补充学习、支持学习、可视化学习的资源。此外,在资源得以保证的前提下,我们还迫切需要一种基于微课的混合式教学模式的开发,以打破在以往微课应用中存在的微课资源不知如何用及用不好的困境。本研究的目的在于分析中职学生和中职信息技术类专业课程特征基础之上,构建出基于微课的中职“三阶段七步骤”混合式教学模式以突破以往提微课必翻转课堂的应用困境,实现微课教学与传统课程教学的合力,从而提高中职《计算机组装与维护》的教学效果。这里值得注意的是,本研究所开发的微课资源具有针对性,与本研究所构建的教学模式高度契合,为实现教学效果的最大化提供了可能。本研究综合运用文献研究法、调查研究法、行动研究法等。首先通过文献法阅读大量有关文献,为研究开展做好理论上的准备,包括概念界定、国内外研究现状、理论基础等。其次,以掌握学习、动作技能形成理论作为理论基础支撑构建混合式学习在《计算机组装与维护》中的教学模式。从前期分析、微课设计与制作、学习组织过程和学习评价四个方面开展教学实践。最后在实践研究中,通过对观察法、学生问卷调查和访谈结果,验证在《计算机组装与维护》中采用该混合式教学模式的有效性。通过研究发现微课在很大程度上能激发学生的学习兴趣,还能让学生保持在学习过程中的积极性。同时,还能为那些在课堂训练时学习支持不充分、接受速度慢的学生提供支持和提升效率,也为另一部分学习速度快、掌握好的同学提供了一种可拓展学习的资源,最终让绝大多数教学达到“掌握学习”的目的。此外,微课在教师的引导下,配合其他手段可以提高学生学习的主动性。最后,通过对本研究在开展微课设计和应用时得到的经验与启示进行共享,并提出本次研究的不足和存在问题,同时对进一步的研究做了展望。
龚荣[8]（2021）在《基于体验式学习的中职《网络组建与应用》实训案例研究》文中认为基于体验式学习的实训教学模式从实际岗位需求入手,通过模拟情境引发学生对实训内容在实际岗位应用过程中的思考,主动探索,提高自主学习能力。从教师层面来讲,突破传统的填鸭式教学模式,将课堂主体归还学生,更好的发挥专业特长,通过情境体验激活课堂,改变传统教学理念。从学生层面来讲,缩短理论学习与职业岗位需求的距离,有效提高自身的课堂参与度和职业体验感。在这种模式实施过程中,更有效地促进学生专业课程实训质量的提升以及实训教学理念改革、实训教学模式改革以及实训教学内容改革,最终达到学生灵活运用所学知识解决实际问题、提升职业素养的人才培养目标。本研究通过从调研现阶段中职《网络组建与应用》实训现状和行业需求现状入手,归纳并总结现阶段实训教学中存在的问题和行业岗位现实需求;其次,在大卫·库伯的体验式学习理论指导下,针对问题探索解决策略,开发、制定出符合学情和现实需求的《网络组建与应用》实训课程的体验式学习教学模式基本框架,并研究确定了该模式在《网络组建与应用》实训课程的实施策略;最后,结合实际教学内容进行该教学模式下的实践应用,通过考察学生在不同实训方法和模式下对于实训内容掌握程度和专业素养的影响检验实践效果得出结论。教学实践表明,基于体验式学习的实训教学模式通过创设一定的教学情境,学生在真实情境中探索学习,学习积极性和求知欲明显提高,同时能积极根据岗位需求调整学习状态,主动探索、自主学习和小组合作能力也有了显着提升,最重要的是,在整个实训过程中,学生通过岗位体验,充分拉近了理论学习与现实岗位需求的距离,学生能够更加真切的感受到自身所学知识的岗位应用及岗位体验,对于今后就业所需的职业技能和职业素养有了更为清晰的认知。
张书源[9]（2021）在《基于CDIO理念的中职《电子技能实训》课程教学改革研究》文中指出随着当今科技的迅速发展,电子技术水平高低成为衡量一个国家科技水平的标志,社会的发展各行各业都离不开电子技术,电子技术已经成为装备的神经系统,发展电子技术不仅涉及到其本身,同时它还能带动相关产业的发展。社会各行各业对电子技术的依赖越来越高的同时对电子技术提出了更高的要求。国家对快速培养电子技术人才的中职教育越来越重视,而传统的职业教育培养的学生与社会上的岗位需求存在差距,急需进行并尝试中职电子信息类专业实践课程教学改革。同时相关政策的出台为中职课程教学改革指明了方向,在《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中明确指出体系建设的重点任务是以现代教育理念为先导,加强现代职业教育体系建设的重点领域和薄弱环节。但是我国中职院校因为传统教育方法的落后和与普通高中生源差异的影响,电子专业实践课程的开展存在如下问题:学生的学习主动性低、理论知识和实践技能的不平衡、学习过程中团队意识和创新能力的缺乏以及毕业生的能力与用人单位的需求存在一定的差距等。本研究基于《电子技能实训》课程教学中存在的以上问题,借助构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate）为核心的CDIO工程教育理论将实践教育与理论教育相结合的教育理念为支撑进行研究。研究过程主要采用问卷调查法和访谈法等研究方法。首先分析目前中职电子技能实训课程的现状以及实训课程教学中存在问题的原因;接着针对中职电子技能实训的改革进行了路径分析,研究基于CDIO理念的项目式的教学融入电子技能实训教学中的有效对策,根据现状的研究分析与改革路径及对策的分析,并以专业人才培养方案和课程对应的《国家职业资格标准》与行业标准为依据从课程结构、课程标准、课程目标、课程内容及课程教学评价方面进行构建,设计开发电子技能实训课程的教学实施案例。通过基础型教学案例、综合设计型教学案例的课程教学改革实践,对教学改革效果进行验证与分析。电子技能实训课程教学改革以CDIO理念来指导中职实训教学,将电子技能训练中单调的重复性训练合理地转化到产品的设计、加工、生产等一系列的工作过程中,以提高学生对于工程实践能力、解决实际问题的能力、探索创新能力以及团结协作能力。同时以教育学理论与电子专业实际的深入结合在教学内容、教学过程中进行了创新性改革,让技能实训教学在符合学习规律、应用教育理论的基础上得到有效的提升,从而更加符合企业和社会发展的需要。
孟翀[10]（2021）在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中研究指明教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验（Independent samples T-test）和单因素方差分析（One-way ANOVA）的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型（PLS-SEM）和基于协方差的结构方程模型（CB-SEM）相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
二、关于实现计算机专业课程教学改革的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于实现计算机专业课程教学改革的思考（论文提纲范文）
（1）中职《无线网络技术》校本课程开发实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 校本课程的概述与基础理论 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 校本课程 |
| 2.1.2 校本课程开发 |
| 2.1.3 中职《无线网络技术》课 |
| 2.2 校本课程开发的基础理论 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 人本主义理论 |
| 2.2.3 实用主义理论 |
| 2.2.4 混合式学习理论 |
| 3 无线网络技术校本课程开发基本环节 |
| 3.1 校本课程开发的需求分析 |
| 3.1.1 市场需求分析 |
| 3.1.2 中职学校需求分析 |
| 3.1.3 中职学生需求分析 |
| 3.1.4 教师访谈 |
| 3.1.5 专家访谈 |
| 3.2 《无线网络技术》校本课程标准的制定 |
| 3.2.1 课程定位 |
| 3.2.2 学习目标 |
| 3.2.3 学习内容 |
| 3.2.4 学习情境设计 |
| 3.3 无线网络技术课程教学大纲 |
| 4 无线网络技术校本课程的载体 |
| 4.1 校本教材的编写 |
| 4.1.1 校本教材的编写原则 |
| 4.1.2 校本教材的编写内容 |
| 4.2 校本课程数字化教学资源开发 |
| 4.2.1 网络课程资源平台的设计 |
| 4.2.2 课程内容数字化资源开发 |
| 5 《无线网络技术》校本课程的教学实施 |
| 5.1 校本课程的教学模式 |
| 5.2 校本课程教学活动实施 |
| 5.2.1 校本课程活动设计 |
| 5.2.2 校本课程教学活动过程 |
| 6 校本课程评价 |
| 6.1 课程评价概述和意义 |
| 6.1.1 课程评价概述 |
| 6.1.2 校本课程评价的意义 |
| 6.2 课程评价模式分析 |
| 6.2.1 主要的课程评价模式 |
| 6.2.2 CIPP评价模式分析 |
| 6.3 构建校本课程评价模型 |
| 6.3.1 校本课程多元评价模型的设计 |
| 6.3.2 .校本课程多元评价模型具体内容 |
| 6.4 校本课程评价实施与结果分析 |
| 6.4.1 校本课程开发过程的评价 |
| 6.4.2 校本课程实施过程的评价 |
| 6.4.3 校本课程实施后的评价 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 广州市黄埔职业技术学校网络技术课程建设企业调研表 |
| 附录2 企业访谈提纲 |
| 附录3 广州市黄埔职业技术学校学生学习情况调查问卷 |
| 附录4 学生课堂失落行为访谈提纲 |
| 附录5 教师访谈提纲 |
| 附录6 专家访谈提纲 |
| 附录7 《无线网络技术》课程教学大纲 |
| 附录8 《项目2 搭建无线个域网》教材内容 |
| 附录9 校本课程目标评价调研问卷 |
| 附录10 校本课程方案评价表 |
| 附录11 课堂教学评价表 |
| 附录12 学生自我评价调查问卷 |
| 附录13 学生对课程的评价 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（2）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（3）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（4）以学生为中心的中职《网页制作》课堂教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 4.实证研究法 |
| (四)核心概念 |
| 1.学生 |
| 2.以学生为中心 |
| 3.课堂参与度 |
| (五)研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| 3.文献述评 |
| 二、相关理论基础及影响因素分析 |
| (一)理论基础 |
| 1.认知主义学习理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.人本主义学习理论 |
| (二)布隆伯格的理论模型 |
| 1.教师角色 |
| 2.学习责任 |
| 3.权力平衡 |
| 4.内容功能 |
| 5.评价的过程与目的 |
| 6.评论与启示 |
| (四)影响因素分析 |
| 1.教师层面 |
| 2.学生层面 |
| 三、中职《网页制作》课堂教学现状调查 |
| (一)中职《网页制作》课堂教学调查简介 |
| 1.问卷设计依据 |
| 2.调查目的 |
| 3.调查方法 |
| 4.调查对象与范围 |
| (二)中职《网页制作》课堂教学现状调查结果分析 |
| 1.学生问卷调查结果分析 |
| 2.教师访谈结果分析 |
| 3.存在问题分析 |
| 4.现状调研总结 |
| 四、以学生为中心的中职《网页制作》课堂教学实践研究 |
| (一)布隆伯格理论用于中职《网页制作》课堂教学的必要性分析 |
| 1.中职《网页制作》课程内容特点 |
| 2.中职《网页制作》课程教学设计意图 |
| (二)教学设计 |
| 1.课前阶段 |
| 2.课中阶段 |
| 3.课后阶段 |
| (三)教学实施 |
| 1.课前学习准备 |
| 2.创设学习情境 |
| 3.理解学习任务 |
| 5.自主操作完成学习任务 |
| 6.阶段性分享与讨论 |
| 7.作品的展示分享与评价 |
| (四)教学效果分析 |
| 1.学生作品分析 |
| 2.作业情况分析 |
| 3.学生学习效果分析 |
| (五)实践总结 |
| 1.问题分析 |
| 2.教学建议 |
| 五、总结与展望 |
| (一)研究总结 |
| (二)研究不足与展望 |
| 1.研究不足 |
| 2.研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（5）基于移动终端的中职《图形图像处理》混合式教学研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.教学信息化改革的要求 |
| 2.中职信息技术专业人才培养目标的要求 |
| 3.破解中职信息技术《图形图像处理》教学困境的要求 |
| (二)研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 3.文献评述 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 二、核心概念和理论基础 |
| (一)核心概念 |
| 1.混合式教学 |
| 2.移动终端 |
| 3.中职《图形图像处理》课程 |
| (二)相关理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.布鲁姆教育目标理论 |
| 3.教学交互理论 |
| 三、中职《图形图像处理》混合式教学调查分析 |
| (一)调查设计与实施 |
| 1.调查对象与目的 |
| 2.调查内容与实施 |
| (二)问卷调查数据与分析 |
| 1.学生对《图形图像处理》课程的看法 |
| 2.学生对混合式教学的支持条件 |
| 3.学生对混合式教学的认知 |
| 4.学生对混合式教学的偏好 |
| (三)调查结果与分析 |
| 1.中职《图形图像处理》教学存在的问题分析 |
| 2.中职《图形图像处理》应用混合式教学必要性分析 |
| 3.中职《图形图像处理》应用混合式教学的可行性分析 |
| 四、基于移动终端的中职《图形图像处理》混合式教学的设计 |
| (一)混合式教学优势分析 |
| 1.线上教学与线下教学相结合 |
| 2.理论与实践相结合 |
| 3.教师主导与学生主体相结合 |
| (二)基于移动终端的混合式教学设计 |
| 1.教学前期分析 |
| 2.教学资源设计 |
| 3.教学活动设计 |
| 4.教学效果评价 |
| 五、基于移动终端的中职《图形图像处理》混合式教学实践 |
| (一)实践目的 |
| (二)实践对象与实践平台 |
| 1.实施对象 |
| 2.实践平台 |
| (三)实践内容 |
| (四)第一轮行动研究 |
| 1.前期分析 |
| 2.制定计划 |
| 3.实施行动 |
| 4.观察分析 |
| 5.问题反思 |
| (五)第二轮行动研究 |
| (六)第三轮行动研究 |
| (七)实践结果分析 |
| 1.学生作品分析 |
| 2.学生积极性分析 |
| 3.综合成绩分析 |
| 4.小组合作分析 |
| 5.问卷调查分析 |
| 6.访谈结果分析 |
| 六、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| 1.改善了中职《图形图像处理》课程的教学现状 |
| 2.提高了学生的课程学习参与度 |
| 3.提升了学生的自主学习能力 |
| 4.丰富了线上教学资源 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:中职计算机专业《图形图像处理》混合式教学调查(学生卷) |
| 附录二:基于移动终端的混合式教学实施情况调查(学生卷) |
| 附录三:《图形图像处理》混合式教学模式在中职学校应用的调查(学生访谈提纲) |
| 附录四:《图形图像处理》混合式教学模式在中职学校应用的调查(教师访谈提纲) |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）移动APP提高中职生计算机课程学习效果的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.中职教育遭遇瓶颈,师生期待改革课堂 |
| 2.信息技术与教育深度融合,引领教研教改发展 |
| 3.信息技术飞速发展,移动智能终端在教育界大显身手 |
| 4.移动终端APP可以优化策略,提高学生学习效果 |
| (二)国内外研究现状 |
| (三)研究的目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究内容和方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| (五)研究思路和框架 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| 二、相关概念界定和理论基础 |
| (一)概念界定 |
| 1.移动APP |
| 2.蓝墨云班课 |
| 3.学习效果 |
| 4.教学策略 |
| (二)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.教学设计理论 |
| 三、中职生计算机课程学习现状调查 |
| (一)学习投入情况调查 |
| 1.问卷调查设计 |
| 2.评价方式和信效度分析 |
| 3.调查结果分析 |
| (二)课堂参与情况调查 |
| 1.访谈设计 |
| 2.访谈结果分析 |
| (三)调查结论 |
| 1.学生学习投入水平欠佳 |
| 2.学生的课堂参与程度偏低 |
| 四、移动APP提高中职生计算机课程学习效果的策略设计 |
| (一)设计原则 |
| 1.双主原则 |
| 2.主动参与原则 |
| 3.技术性原则 |
| 4.良性竞争原则 |
| (二)策略设计的依据 |
| 1.翻转课堂模式 |
| 2.蓝墨云APP的功能 |
| 3.移动APP应用策略借鉴 |
| (三)基于翻转课堂模式的蓝墨云APP应用策略 |
| 1.总策略 |
| 2.阶段策略 |
| 五、基于翻转课堂模式的蓝墨云APP应用策略的实施 |
| (一)实验研究设计 |
| 1.实验对象 |
| 2.评价工具 |
| 3.数据统计工具 |
| 4.实验设计思路 |
| (二)基于翻转课堂模式的蓝墨云APP应用策略的实施过程 |
| 1.实施简介 |
| 2.案例一:传统补间动画《飞机远去》 |
| 3.案例二:遮罩动画《闪闪红星》 |
| 4.案例三:引导层动画《篮球入框》 |
| 六、基于翻转课堂模式的蓝墨云APP应用策略的实施效果分析 |
| (一)学习投入水平效果分析 |
| 1.实验班学习投入前后测得分差异性分析 |
| 2.对照班学习投入前后测得分差异性分析 |
| 3.实验班与对照班学习投入后测得分差异性分析 |
| (二)课堂参与情况效果分析 |
| 1.实验班与对照班课堂参与得分评价方法 |
| 2.实验班与对照班课堂参与得分差异性分析 |
| (三)学业成绩水平效果分析 |
| 1.实验班学业成绩前后测得分差异性分析 |
| 2.对照班学业成绩前后测得分差异性分析 |
| 3.实验班与对照班学业成绩后测得分差异性分析 |
| 七、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| 1.中职学生计算机课程学习效果现状不佳 |
| 2.设计了基于翻转课堂模式的蓝墨云APP应用策略 |
| 3.策略实施后学生计算机课程的学习效果得到显着性提高 |
| (二)策略的改进和完善 |
| 1.课前投入策略改进 |
| 2.课堂深入策略改进 |
| 3.课后提高策略改进 |
| (三)反思与展望 |
| 1.研究反思 |
| 2.研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 附录一:中职生计算机课程学习投入情况调查 |
| 附录二:中职生计算机课堂参与情况访谈提纲 |
| 附录三:中职计算机课程入学摸底考试 |
| 致谢 |
（7）基于微课的中职《计算机组装与维护》混合式教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景与问题 |
| 1.研究背景 |
| 2.问题的提出 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.基于微课的中职信息技术类专业课程教学模式 |
| 2.微课在中职信息技术类专业教学中的应用策略 |
| 3.微课在中职信息技术类专业教学中的应用实践成果 |
| 4.国内外相关研究的启示 |
| (三)研究方案 |
| 1.核心概念界定 |
| 2.研究目的 |
| 3.研究意义 |
| 4.研究内容 |
| 5.研究方法 |
| 6.研究思路 |
| (四)研究创新点 |
| 二、中职《计算机组装与维护》的教学现状调查 |
| (一)中职《计算机组装与维护》教学现状分析 |
| 1.《计算机组装与维护》课程分析 |
| 2.《计算机组装与维护》课程教学现状与问题分析 |
| 3.微课应用于《计算机组装与维护》课程教学适切性分析 |
| (二)微课在中职《计算机组装与维护》课程中的需求分析 |
| 1.调查对象分析 |
| 2.教师能力分析 |
| 三、基于微课的中职《计算机组装与维护》混合式教学模式构建 |
| (一)理论基础 |
| 1.指向混合式教学效果的掌握学习理论 |
| 2.指向混合式技能训练的动作技能形成理论 |
| (二)基于微课的“三阶段七步骤”混合式教学模式构建 |
| 1.理实一体的七步骤教学过程 |
| 2.微课支持的三阶段混合式教学形态 |
| (三)实施条件 |
| 四、《计算机组装与维护》微课教学资源的设计与开发案例 |
| (一)微课设计与开发的理念及思路 |
| 1.微课设计与开发的理念 |
| 2.微课设计与开发思路 |
| (二)微课前期分析 |
| 1.“网线制作”微课前期分析 |
| 2.“操作系统安装”微课前期分析 |
| (三)“网线制作”微课规划设计 |
| 1.“网线制作”的知识微导学微课规划设计 |
| 2.“网线制作”的技能微助学微课规划设计 |
| 3.“网线制作”的拓展微研学微课规划设计 |
| (四)“操作系统的安装”微课规划设计 |
| 1.“操作系统安装”知识微导学微课规划设计 |
| 2.“操作系统安装”技能微助学微课规划设计 |
| 3.“操作系统安装”拓展微研学微课规划设计 |
| (五)微课教学案例的制作与开发 |
| 1.微课制作环境和注意事项 |
| 2. “优芽互动电影”制作关键步骤 |
| 五、基于微课的中职《计算机组装与维护》课程混合式教学实践 |
| (一)行动研究方案 |
| 1.计划与设想 |
| 2.时间安排 |
| 3.对象筛选 |
| (二)第一轮行动研究 |
| 1.计划 |
| 2.行动 |
| 3.观察 |
| 4.反思 |
| (三)第二轮行动研究 |
| 1.计划 |
| 2.行动 |
| 3.观察 |
| 4.反思 |
| (四)行动研究效果评价 |
| 1.行动研究方法与过程分析 |
| 2.教学效果评价 |
| 六、总结与展望 |
| (一)研究总结 |
| 1.研究创新 |
| 2.研究结论 |
| 3.实施建议 |
| (二)研究不足 |
| 1.行动研究的周期还可以再延长 |
| 2.教学模式有待完善 |
| 3.数据分析方法简单 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 学生现状访谈问卷 |
| 附录 2 前期教师访谈提纲 |
| 附录 3 中职《计算机组装与维护》课程学习现状及需求调查问卷 |
| 附录 4 中职《计算机组装与维护》课程微课教学模式应用情况调查问卷 |
| 附录 5 课堂观察表 |
| 读硕期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（8）基于体验式学习的中职《网络组建与应用》实训案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究目标 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究内容与方法 |
| 1.6.1 研究内容 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 本章小结 |
| 第2章 体验式学习研究现状分析 |
| 2.1 体验与体验式学习 |
| 2.1.1 体验的概念与内涵 |
| 2.1.2 体验式学习 |
| 2.1.3 从传输式学习到体验式学习 |
| 2.1.4 从直接学习环境到开放学习环境 |
| 2.2 国外体验式学习发展现状 |
| 2.3 国内体验式学习发展现状 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 中职《网络组建与应用》实训课程学习现状分析 |
| 3.1 调查对象与方法 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查方法 |
| 3.2 调查数据分析 |
| 3.2.1 对当前实训教学中“学习环境”维度的调查分析 |
| 3.2.2 对当前实训教学中“教学活动”维度的调查分析 |
| 3.2.3 对当前实训教学中“效果评价”维度的调查分析 |
| 3.3 调查结论 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 基于体验式学习的《网络组建与应用》实训课程教学模式开发 |
| 4.1 基于体验式学习的《网络组建与应用》实训课程教学模式开发策略 |
| 4.2 基于体验式学习的《网络组建与应用》实训课程教学模式开发内容 |
| 4.2.1 基于体验式学习的《网络组建与应用》实训课程教学模式基本框架 |
| 4.2.2 基于体验式学习的《网络组建与应用》实训课程教学模式基本要素 |
| 4.3 基于体验式学习的《网络组建与应用》实训课程教学模式实施策略 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 体验式学习教学模式指导下的教学流程设计 |
| 5.1 内容介绍 |
| 5.2 教学分析 |
| 5.2.1 教学内容分析 |
| 5.2.2 学情分析 |
| 5.2.3 教学目标分析 |
| 5.2.4 教学重难点分析 |
| 5.3 教学准备 |
| 5.4 教学基本流程 |
| 5.4.1 岗位竞聘 |
| 5.4.2 问题引领 |
| 5.4.3 实战演练 |
| 5.4.4 岗位置换 |
| 5.4.5 项目验收 |
| 5.5 效果评价 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 体验式学习教学模式应用效果评价 |
| 6.1 评价方法与手段 |
| 6.2 问卷结果统计与分析 |
| 6.2.1 “学习态度”维度结果分析 |
| 6.2.2 “知识技能水平”维度结果分析 |
| 6.2.3 “职业素养”维度结果分析 |
| 6.2.4 “情感态度”维度结果分析 |
| 6.3 评价结论及改进措施 |
| 6.3.1 评价结论 |
| 6.3.2 改进措施 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究创新点 |
| 7.3 研究不足 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（9）基于CDIO理念的中职《电子技能实训》课程教学改革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 职业教育改革的逐步深化 |
| 1.1.2 新时代技能人才队伍建设的日益重视 |
| 1.1.3 现代职业教育体系建设的不断加强 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 CDIO理念研究现状 |
| 1.3.2 课程教学改革研究现状 |
| 1.3.3 CDIO理念引入课程现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 创新点 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 电子技能实训 |
| 2.1.2 中等职业教育 |
| 2.1.3 职业能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 CDIO理论 |
| 2.2.2 体验学习理论 |
| 2.2.3 情境认知理论 |
| 2.2.4 “知行合一”理论 |
| 2.2.5 建构主义学习理论 |
| 第3章 《电子技能实训》课程分析——以电子技术应用专业为例 |
| 3.1 电子技术应用专业教学标准 |
| 3.1.1 就业面向岗位 |
| 3.1.2 专业培养目标 |
| 3.1.3 专业知识和技能 |
| 3.1.4 教学标准分析 |
| 3.2 电子技能实训课程目标及课程内容 |
| 3.2.1 教学目标 |
| 3.2.2 课程内容及教材分析 |
| 3.3 课程实施的现状调查分析及问题 |
| 3.3.1 《电子技能实训》课程现状调查 |
| 3.3.2 调查问卷设计 |
| 3.3.3 调查问卷情况分析(学生卷) |
| 3.3.4 调查问卷情况分析(教师卷) |
| 3.3.5 调查问卷总结 |
| 3.4 CDIO理念指导电子技能实训教学改革可行性分析 |
| 3.4.1 CDIO理念符合电子类专业技能人才培养规律 |
| 3.4.2 CDIO理念与实训课程教学目标具有一致性 |
| 3.4.3 CDIO理念核心与电子技能实训课程教学阶段性重点具有一致性 |
| 第4章 基于CDIO理念的中职《电子技能实训》课程的改革路径 |
| 4.1 基于工作过程导向的课程开发,贴近实际工作岗位 |
| 4.1.1 基于工作过程导向的教学模式 |
| 4.1.2 行动领域与学习领域的转变 |
| 4.1.3 基于工作过程导向的教学模块设计 |
| 4.2 新技术新工艺的教学模块设置,拓宽课程教学资源 |
| 4.2.1 教学内容中的“破旧立新” |
| 4.2.2 组装工艺的产品化标准化 |
| 4.2.3 数据记录规范化和有效化 |
| 4.2.4 教学资源的合理转化运用 |
| 4.3 开放自主式应用教学案例设计,增强学生创新思维 |
| 4.4 多层次电子实训教学体系构建,打造中职实训课标 |
| 4.5 合理对接CDIO培养大纲与标准,提升学生职业能力 |
| 4.6 适用性、前瞻性的实训室建设,优化实训教学环境 |
| 第5章 基于CDIO理念的中职《电子技能实训》课程构建 |
| 5.1 课程结构设计 |
| 5.1.1 宏观课程框架结构选择 |
| 5.1.2 具体内部课程结构构建 |
| 5.2 课程标准构建 |
| 5.3 课程目标构建 |
| 5.4 课程内容构建 |
| 5.4.1 课程内容选取原则 |
| 5.4.2 课程内容的项目构建 |
| 5.5 课程教学评价构建 |
| 第6章 基于CDIO理念的中职《电子技能实训》课程教学改革实践 |
| 6.1 课程教学改革实践流程 |
| 6.2 前期准备 |
| 6.2.1 实践目的 |
| 6.2.2 实践内容 |
| 6.2.3 授课对象 |
| 6.2.4 环境设计 |
| 6.2.5 教材准备 |
| 6.3 基础型教学案例 |
| 6.3.1 环境搭建 |
| 6.3.2 材料准备 |
| 6.3.3 案例实施 |
| 6.3.4 分析调整 |
| 6.4 综合设计型教学案例 |
| 6.4.1 材料准备 |
| 6.4.2 案例说明 |
| 6.4.3 案例实施 |
| 6.4.4 考核要求与方法 |
| 6.5 数据记录与结果分析 |
| 6.5.1 课程内容满意程度分析 |
| 6.5.2 过程与方法的评价分析 |
| 6.5.3 能力培养作用评价分析 |
| 6.5.4 考核评价认可程度分析 |
| 6.5.5 课程综合反馈效果分析 |
| 6.5.6 课程成绩比较分析 |
| 第7章 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结与分析 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附录Ⅰ 调查问卷(一) |
| 附录Ⅱ 调查问卷(二) |
| 附录Ⅲ 调查问卷(三) |
| 附录Ⅳ 企业访谈提纲 |
| 附录Ⅴ 记录表及工作活页 |
| 附录Ⅵ 教学设计方案 |
| 附录Ⅶ 任务书 |
（10）整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
| (二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
| (三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
| (四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究设计 |
| 四、研究方法 |
| (一)质化研究方法 |
| (二)量化研究方法 |
| 五、研究工具 |
| 六、研究意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 七、研究创新性与局限性 |
| (一)研究的创新性 |
| (二)研究的局限性 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教师教学反思的相关研究 |
| (一)教师教学反思水平差异的研究 |
| (二)教师教学反思培养策略的研究 |
| (三)教师教学反思影响因素的研究 |
| 二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
| (一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
| (二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
| 三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
| (一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
| (二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
| (三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
| 一、教师教学反思核心概念的界定 |
| (一)小学语文教师教学反思 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思 |
| 二、教师反思性教学相关理论 |
| (一)反思性教学理论 |
| (二)教师的个人理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 三、技术接受相关理论 |
| (一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
| (二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
| (三)个人计算机使用模型(MPCU) |
| (四)社会认知理论(SCT)模型 |
| (五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
| 四、信息技术与课程整合相关理论 |
| (一)信息技术与课程整合阶段理论 |
| (二)整合技术的学科教学知识理论 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
| 一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
| (一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
| (二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
| (三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
| 三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
| 四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
| 一、调查研究设计方案 |
| (一)研究方法与数据统计方法 |
| (二)问卷编制与问卷题项修订 |
| (三)研究场所与研究对象选择 |
| (四)调查问卷效度与信度检验 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
| 三、调查研究结论 |
| (一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
| 一、个案研究设计方案 |
| (一)研究个案的选择与确定 |
| (二)研究数据的收集与分析 |
| (三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
| (四)研究信度、效度与伦理 |
| 二、小学语文教师M的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
| 三、小学语文教师N的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
| 四、小学语文教师O的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
| 五、个案研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
| 六、本章小结 |
| 第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
| 二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
| 三、基于协方差的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
| 四、实证研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
| (一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
| (二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
| (三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
| (一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
| (二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
| (三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
| (四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
| (五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
| 二、研究展望 |
| (一)开发更为完善的研究工具 |
| (二)拓展研究对象的选择范畴 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
| 附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
| 附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
| (一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
| (二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
| (三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
| 附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、关于实现计算机专业课程教学改革的思考（论文参考文献）
- [1]中职《无线网络技术》校本课程开发实践研究[D]. 刘燕娜. 广东技术师范大学, 2021(02)
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [4]以学生为中心的中职《网页制作》课堂教学研究[D]. 唐坤. 广西师范大学, 2021(02)
- [5]基于移动终端的中职《图形图像处理》混合式教学研究与实践[D]. 蓝莹. 广西师范大学, 2021(02)
- [6]移动APP提高中职生计算机课程学习效果的策略研究[D]. 彭金勇. 广西师范大学, 2021(11)
- [7]基于微课的中职《计算机组装与维护》混合式教学实践研究[D]. 林旭阳. 广西师范大学, 2021(12)
- [8]基于体验式学习的中职《网络组建与应用》实训案例研究[D]. 龚荣. 天津职业技术师范大学, 2021(09)
- [9]基于CDIO理念的中职《电子技能实训》课程教学改革研究[D]. 张书源. 天津职业技术师范大学, 2021(09)
- [10]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)