一、“能力本位”是高职教育生存和发展的关键（论文文献综述）
刘锦峰[1]（2022）在《人格本位与能力本位相结合的高职专业课程体系建构》文中认为课程是学校人才培养的基石。目前,素质教育缺失是我国高职教育课程建构存在的一大问题,而能力本位和人格本位课程建构价值取向均存在一定的偏颇,需要从各类课程与思政课程的同形同向、通识教育与专业教育的有机融合、双创教育与专业教育的价值共创等方面探索构建人格本位与能力本位相结合的高职专业课程体系。
方桐清[2]（2020）在《高职院校文化育人价值取向研究》文中研究表明高职教育是高等教育的一种“类型”,具有“同等重要”地位。但我国高职院校大都脱胎于职业大学、成人高等学校、中等专业学校,办学历史只有四十年。高职教育虽然取得了很大成就,但是仍存在大学文化缺失、职业文化不强的客观现实,高等性、职业性都不够使得“类型”和“重要”双不显。文化育人弱化导致立德树人虚化,价值取向不明导致文化育人泛化。而现有研究成果零散,总体缺少基础框架,不足以指导高职院校文化育人实践活动。课题通过历史研究法、文献研究法、调查研究法,以江苏省15所国家示范（骨干）高职院校为主要样本,对高职院校文化育人价值取向及其实现进行了研究。高职教育要建成中国特色、世界一流必须实施文化育人,明确高职院校文化育人价值取向。高职在联合国科教文组织给予“5B定位”,蕴含高职院校文化育人价值取向定位“基层职业性”;我国对高职给予“复姓定位”,蕴含高职院校文化育人价值取向定位“高等职业性”。高职教育与普通高等教育具有“高等”文化共性,同时具有“职业性”个性价值追求。文化育人定位决定文化育人价值取向的性质,文化育人特性反映文化育人价值取向的面貌,文化育人价值取向对文化育人定位、文化育人特性具有反作用。因此,文化育人定位和特性价值追求的向度即为高职院校文化育人价值取向的应然目标。从文化育人定位、文化育人特性的维度分析,其价值取向均有四个向度。高职院校文化育人价值取向实现的应然路径是:以“职业性”特质人才为培养目标,走校企“双主体”文化育人之路,在合作中正视育人文化与企业文化价值目标的现实不融,规避企业文化中不利于人的道德、理性、真善美形成的文化因子,有效耦合育人文化与企业先进文化,从而实现立德树人的目标追求。我国职业教育的起步可追溯到19世纪70年代。自此至改革开放前,我国职业教育及其文化育人价值取向经历了不平凡的发展历程。改革开放后,我国高职教育随经济建设中心的确立应运而生,在发展过程中受到传统文化对技术精神的双压制、社会文化对育人文化的深融合、外来文化对高职文化的反思间性等影响,形成了高职院校文化育人价值取向特质文化形态。以发展需要、发展规模、发展质量为评判标准,我国高职教育发展具有递进式发展特征和递进式文化育人价值目标。从对文化育人的认识高度、重视程度和实践效度分析,高职院校文化育人价值取向随递进式发展任务划分为随性、工具性、理性、特性四个发展阶段。四个阶段以经济与高职互动为演进动力,是“适应—调整—再适应”的演进过程。高职院校文化育人价值取向虽然仍存在不少现实矛盾,但是从宏观上取得了重要成就,同时存在向度摇摆阻碍类型彰显之囧。从高职院校文化育人价值取向实现的实践情况看,弱化并制约其彰显深度、广度和效度的主要问题包括:融入工业文化因素比较泛化、注入企业文化要素比较主观、培养优秀企业精神重视不够、关注文化间性存在盲目性碎片化。这些问题不是一朝一夕形成的,是多维因素复合的结果。影响其彰显的主要原因在于:文化育人自觉性不强、职业文化理解得不深、校企文化交融性不足、文化传播机制不完善、法律法规机制不健全。彰显高职院校文化育人价值取向,需要从内容、载体、路径、传播方式、文化环境等方面系统化推进。
张慧[3]（2020）在《高职院校创业教育组织的功能及其实现研究》文中提出创业教育是推进高等职业教育综合改革和提高学生就业质量的重要突破口,创业教育组织在推进高职院校创业教育过程中扮演着十分重要的角色。外力推动下我国高职院校创业教育组织数量快速增长,但组织数量的增长并没有带来质量的提升。创业教育组织的功能缺位是造成其质量难以提升的重要原因之一,因为功能缺位致使组织目标模糊和零散,进一步导致组织行为低效和泛化,这不得不让我们反思与审视高职院校创业教育组织的功能与价值。在异质性视阈下,探讨高职院校这个特殊场域中创业教育组织的功能及其实现问题是促进组织发展和功能优化的基本前提。基于功能主义分析范式,将创业教育组织功能实现进一步分解为功能实现方式和实现机理,文章整体遵循“客观功能（是什么?）—功能实现方式（怎么样?）—功能实现机理（为什么?）—功能实现路径（如何做?）”的逻辑思路展开研究。为了探究出更科学合理的高职创业教育组织功能,本研究将组织功能定位于客观展现出来的实际结果,而非主观逻辑推导出来赋予组织的结果。据此,本研究选择案例研究方法,在实地调研典型高职创业教育组织的基础上,具体运用三级编码、单案例分析和跨案例比较的方法对数据进行梳理与分析。结合罗伯特·金·默顿（Robert King Merton）的经验功能主义理论和安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）的结构化理论,构建了“客观功能—社会实践（组织行为）—行为机理”的理论分析框架,社会实践也就是组织的行为方式,它决定和反映组织的客观功能,行为机理体现组织行为的内在规律和作用关系。因此,首先从调研的实证数据中提炼高职创业教育组织的客观功能,以及实现这些功能的主要方式;在此基础上,探究与分析高职创业教育组织功能实现的内在机理;最后,在厘清高职创业教育组织行动逻辑的基础上,分析由于组织行动逻辑偏差和实践障碍导致的现实困境,进而提出组织功能实现的优化路径。通过对调研数据的三级编码分析得出,高职创业教育组织呈现出“决策实施功能”、“中介融通功能”、“类型强化功能”和“文化聚散功能”四项客观功能。其中,决策实施和中介融通是显功能,即组织有意安排而产生的作用;类型强化和文化聚散是潜功能,即组织无意安排,由组织行动间接、内隐地产生的作用。创业教育组织作为高职院校推动创业教育精细化发展的专门性组织,除了设计、实施和服务于创业教育发展;还要通过多种方式去破解专业教育和创业教育之间的壁垒,推动专创融合发展;高职创业教育组织的行动,无形中强化与凸显了高职教育作为一种类型化教育的特征;同时在行动中逐渐形成浓厚的高职创业文化氛围,并成为创业文化的认同者和传承者。实现上述四项功能,高职创业教育组织主要采用“组织变革”、“融合策略选择”、“适应性联结”和“树立标志”的方式。从宏观层面的战略规划,到组织自身改革和具体的行为实践,再到创业教育文化孕育与认同的历程,高职创业教育组织的实践行动体现出从外围实践到专创融合的纵深推进过程、从局部试点到浸润体系的范围扩展、以及从具体实践到抽象升华的逻辑向度。高职创业教育组织的功能之所以能够实现,也就是组织选择采用上述行为方式的原因,内在地体现了“资源赋能机理”、“规则调适机理”和“互动整合机理”。在内外部环境作用下,创业教育组织行动始终处于“理性化”和“反思性监控”的过程中,组织通过反复的实践行动形成自身,并通过组织行动再生产出行动条件;再生产的过程包含着意义、规范性要素和权利的交织与互动。具体而言,其一,高职创业教育组织行动受到配置性资源和权威性资源的驱动与引导。我国高职创业教育组织行动是典型的外部驱动型,创业教育经费投入和大学生创业园建设推动高职创业教育组织在短期内广泛实践;与此同时,组织行动受到行政权利和专家权利的共同影响。其二,高职创业教育组织受到合法性秩序和表意性符码的规约与调适作用。政策导向是组织行动及其自我调控的风向标;高职创业教育理念和文化是组织行动及其行动调控的助力器。其三,高职创业教育组织行动是互动整合过程中的适应性行为和特色化选择。高职创业教育组织在“同级组织之间”以及“组织和系统之间”的互动整合过程中,通过组织学习、联盟合作、互利共生等提升组织的适应性,而准确定位、组织竞争、文化认同等促进组织的特色化选择。基于高职创业教育组织功能实现的内在机理,推演出组织功能实现的行动逻辑。也就是说,高职创业教育组织要想有效地发挥其功能,组织行动的驱动力应当由政府主导转变为外部动力和内生动力共同推动;在多元交互网络中组织应当找到自己的适切位置,明确自身的功能和价值,挖掘并培育组织的优势与特色;同时也应该认识到,“组织化”并非组织行动的目的,任何组织都是为了满足某种社会目的或需求,对于创业教育组织来说,创业教育理念逐渐融入高职教育系统的过程,正是组织功能得到全面、彻底实现的过程,组织本身则处于“去组织化”过程中。然而反观现实,高职创业教育组织内生动力不足、互动整合过程中的路径依赖和模仿趋同现象、多元协同藩篱与组织行为异化等问题依然明显。针对这些问题,本研究提出“理念先行—以点带面—错位发展—多元联动”的高职创业教育组织功能优化路径,以期为我国高职院校创业教育组织的进一步发展提供借鉴。
孙竹[4]（2020）在《基于能力本位的中职数控专业《数控铣床编程与操作》课程开发》文中研究指明培养服务国家经济建设和社会生产的一线技能型人才是职业教育的使命,也是建设社会主义现代化进程的推动力量。中职学校作为我国职业教育中的重要组成部分,在服务社会经济发展方面充分体现了后备军的重要作用。中职学校数控专业作为我国当前制造业发展的后备力量,在其发展中依然面临着比较严峻的形势。其中,学校专业人才培养质量与社会岗位需求就存在着一定的系统性偏差,例如缺少通过岗位职责与工作任务分析所得出来的与能力对接的课程总体与单元模块目标;缺乏匹配于企业岗位职业能力需求分析的能力模块内容。从宏观层面来看,产生这种偏差的主要原因在于课程;从微观层面来看,是由于高素质技能技术型人才高端定位与具有学科化倾向的课程不统一造成的。本研究课题基于能力本位职业教育理念进行中职数控专业主干课程《数控铣床编程与操作》课程开发,旨在更好地促使学生所学专业能力有效过渡为岗位职业能力,实现课程教学与岗位职责相衔接。本课题在对能力本位课程以及数控专业课程教学相关研究梳理的基础上,首先通过问卷辅助访谈的调查研究方法对中职学校数控专业《数控铣床编程与操作》课程的调查结果进行分析,得出当前存在的问题,并结合数控一线生产岗位实际需求提出解决上述问题的方法;其次,通过走访数控相关企业,了解数控市场人才需求,总结数控工作岗位群,并深入生产一线与行业骨干、一线员工进行密切交流归纳出数控铣床操作员岗位的岗位职责与工作任务,进而在岗位一线实践专家的指导下,依据职责与任务转化为岗位所需要的综合能力与专项能力;接着对职业专项能力进行职业认知、通用能力、特定能力、关键能力、拓展能力五个能力维度的结构化分析,转化出课程总体目标和能力导向模块目标,确定匹配于五大能力模块的课程内容,进而完成课程内容组织关系分析,并以轮廓类零件编程与铣削为范例进行具体内容开发说明,最终形成课程内容实施路线及其评价方法;最后,本研究以外轮廓零件编程与铣削为例形成完整的课堂教学设计,进一步提出实施外轮廓零件编程与铣削内容的教学实施建议,为中职数控专业一线教师提供教学参考。
向慧[5]（2020）在《“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置研究》文中研究说明当前我国社会转型和产业结构升级对职业教育人才培养提出了新的要求。十九大报告中提出“完善职业教育”、“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军”。因此,“知识型、技能型、创新型”（以下简称“三型”）是当前党和国家对劳动者素质的精准研判,也是职业教育应对社会发展的具体回应。综合来看,劳动者素质发展从经验到技能、再到经验与技能相结合、技能与知识结合,最终集知识、技能、创新为一体,同时教育内容上也经历了“应会”、“应知应会”并重到三型合一的发展过程,从而职业教育政策、理论也形成了自身的发展逻辑。商务英语专业人才是当前我国对外经贸急需的高级专门人才,亟需按照“三型”劳动者素质要求进行培养,按照“三型”的能力要求优化课程体系,是落实新时期职业教育理念的必然选择。首先,按照目的性抽样原则并结合区域分布和培养方案结构,确定11份高职商务英语专业培养方案作为研究样本,对发布时间、整体结构以及具体的培养目标定位、专业课程结构与学时安排、专业课程内容等方面进行分析,发现培养方案更新调整具有滞后性、较少院校认识到商务实践的重要性,且存在培养目标偏向趋同化,“三型”特征不明显,课程结构欠合理,商务、英语“两张皮”,重理论轻实践和缺乏创新类课程等问题。究其原因主要在于专业教学标准缺失而课程导向偏离,“三型”劳动者培养要求新而课程适应滞后,专业建设历史短而无课程模板借鉴。然后,通过网络爬虫技术抓取17494条有效数据,按照大数据分析理念,企业对高职商务英语专业诉求体现为对相关英语等级证书、英语口语和写作能力要求较高,且需要具有扎实的外贸业务运作技能、跨文化交际能力以及创新能力。基于此,当前高职商务英语专业课程设置与企业需求对接不够精准,学生能力体系与社会需求不契合,人才供需脱节,而导致这种现象的原因主要是高职院校在设置课程时对企业的需求调研不充分、课程设置中企业角色不到位。因此,优化高职商务英语专业课程设置尤为迫切。基于能力本位理论,按照职业性、系统性、针对性、发展性原则,以企业需求、工作过程系统化要求、个性发展需求和终身学习的自觉为依据进行课程设置优化。提出以“三型”培养要求为基本架构优化课程目标,对标企业岗位所需的基础知识、职业技能、创新能力和三者有机统一;以岗位职业能力对接“三型”培养要求,促进课程设置从学科体系中心向岗位任务中心转化,根据岗位任务确定典型工作任务,优化课程内容,包括增设与企业需求对接的创新类课程、商务实际操作技能课程、补充中西方商务文化等。围绕“三型”劳动者培养目标,以“岗位任务”为主线,以典型岗位任务架构主题模块,呈现“串行-相连”的知识结构,形成课程内容与职业能力对接的“米”字型课程样态。与此同时,为保证这一课程设置顺利实现“三型”目标,还需要健全专业课评估措施,形成专兼职教师协同发展机制,加强实训基地管理以及夯实校企合作等一系列质量保证机制。
桑雷[6]（2020）在《高职学生职业核心素养及其培养研究》文中提出当前,为应对信息社会经济迅猛发展的挑战,教育领域对人才培养目标进行着新的思考,以学生发展核心素养为目标引领教育改革,已成为全球教育领域的基本共识。从本质上讲,关注学生的核心素养,就是关注教育要“培养什么样的人”这一根本性的问题。对于学生核心素养的理解,必须将其放到具体的时代背景和教育情境中去,不同背景、不同类型乃至不同学段的学生核心素养是不同的。研究聚焦职业核心素养,把核心素养放到职业发展变化的情境中进行理解,通过职业发展变化中人才素养关注点的变化,认为职业核心素养是职业发展变化对职业人才素养的要求,直接与职业环境和岗位能力相对接,关涉个体的社会适应性、岗位竞争力和职业发展性的必备品格与关键能力,指向于个体进入工作岗位,胜任岗位工作、适应社会发展和个人职业发展必需的知识、能力、情感、态度和价值观的集合。其核心特质在于其是一般职业素养的精髓和灵魂,具备联结或活化其它素养的意义化能力。高职学生职业核心素养模型的建构,必须将其限定在特定的背景下做针对性的理论探讨。基于模型构建与各种教育学理论的基本对应关系,高职学生职业核心素养模型构建的学理基础涉及到与内容相关的职业成长规律理论、与结构相关的多元智能理论、与要求相关的人职匹配理论。同时,结合高职教育的类型特征和学段特点,以及高职学生的个体成长特点,高职学生职业核心素养的模型构建需要综合考虑价值维度、结构维度和层次维度三个维度,在价值维度上体现出适应未来职业发展与人的终身学习需要,在结构维度上体现出强调个体、国家和社会发展的统一,在层次维度上体现出符合高职教育文化和学段发展特点。基于此,研究综合考虑企业人才需求和高职学生职业发展需要,着手构建高职学生职业核心素养模型。在模型构建的过程中,采用“整合型”的构建思路,借助文献分析、问卷调查、专家咨询等研究方法,按照人与自我、人与工具、人与社会三个维度编制调查问卷,对江苏省8所高职院校的紧密型合作企业实施问卷调查,获得有效样本411个,利用SPSS22.0软件进行探索性因素和验证性因素分析,析出高职学生职业核心素养要素28项。据此,构建起“同心辐射型”高职学生职业核心素养模型。其中,核心价值观为内核,职业品格与修养、生活与生涯素养、学习与创新素养、信息与技术素养四个层面为中间层,与之相对应的二十八项要素为外围层。通过对江苏省部分高职院校的教师和学生进行调查,高职学生职业核心素养及其培养,总体上具有较好的成效,但也存在着“重观念轻设计”目标割裂的问题、“重传授轻应用”理实脱节的问题、“重教育轻融入”协同不足的问题。探究问题存在的原因,主要归因于理念的束缚、制度的羁绊和条件的约束。针对高职学生职业核心素养培养中存在的问题,综合考虑高职人才培养的模式与特征,以及素养的结构与特点,提出高职学生职业核心素养培养的基本设想和可行路径。反映在高职学生职业核心素养培养的具体实践中,多元主体的协同配合为素养培养提供了必要性基础,需要进一步明确培养主体的职责和功能,加强整合和互动,共同构建起高职学生职业核心素养培养的支持体系。在此基础之上的培养体系优化和管理机制革新则提供了可行性策略。其中,培养体系的优化是高职学生职业核心素养有效培养的路径和方法,具体包括四项措施,即培养目标“嵌”素养,优化目标体系;课程教学“练”素养,优化内容体系;实践活动“攒”素养,优化服务体系;质量监控“验”素养,优化评价体系。管理机制的革新是高职学生职业核心素养有效培养的条件和保障,为此需要完善四项机制,即“柔性化”的组织管理机制、“系统化”的课程管理机制、“双师型”的教师管理机制和“深层次”的校企合作机制。
黄晓玲[7]（2019）在《职业教育课程开发的企业责任研究》文中研究说明课程开发是技术技能积累和人才培养的核心环节,在职业教育担负技能强国历史使命、校企合作亟须根本性突破、职业教育课程范式转型的背景下,针对职业教育课程开发中企业缺位和浅层参与的问题,探讨企业的角色及其职责具有重要意义。研究围绕职业教育课程开发的企业责任,运用文献研究、理论研究、比较研究、调查研究、经验总结、文本分析等研究方法,对职业教育课程开发中企业责任的合理性、责任的现状、责任的内涵、责任的内容和责任的履行等进行研究。企业参与职业教育及其课程开发是由二者的本质属性决定的。企业技术性和制度性的两重属性以及职业教育职业性和技术性的本质,内在地规定着企业技术技能与职业教育产品的同一性、企业技术技能生成与职业教育人才培养的契合性,以及企业技术技能生产载体与职业教育课程的同质性,集中体现在面向工作世界的技术经验及其获得过程上。当前企业虽无法律规定的参与职业教育的强制性义务,但其对职业教育产品的需求决定其是职业教育的重要利益主体,具体表现在企业作为职业技术技能培训主体、职业教育混合供给主体以及校企跨界合作育人主体。职业教育课程开发是一个利益相关者协作的建构过程,企业是职业教育课程开发重要的合作主体,其对职业教育专用技术技能的诉求从根本上决定参与开发的课程集中在专用技术技能课程。理论上企业具有参与职业教育课程开发的合理性,但事实上企业普遍参与不足,职业院校校企合作课程开发也处于起步状态,应然与实然的差距显现明确企业责任的迫切性。职业教育课程开发的企业责任是基于其合作主体角色主观认识和客观能力的,在专用技术技能课程开发过程或课程产品形成中的回应和实际付出,具有经济效益和社会正义的统一性,是企业作为社会公民道德和利益的内在依从。责任的生成源于政府的权利赋予、企业的经济动力和能力基础,以及职业院校的迫切需求和社会协同治理机制的形成。另一方面,作用对象的特定性、责任边界的明晰性以及影响因素的多样性,又决定了职业教育课程开发企业责任的有限性。根据责任内容划分的基本原则和功能导向的划分依据,职业教育课程开发的企业责任主要有导向责任、供给责任和协作责任,三种责任自成一体并形成责任内容的基本框架。导向责任集中体现为培养质量确认及反馈,通过需求导向、标准导向和评价导向实现;供给责任体现为技术技能积累和提供,通过提供智能形态、实体形态和工艺形态技术技能实现;协作责任体现为专业课程的设计与实施,通过专业理论课程中的辅助性协作、专业实践课程中的主导性协作和理实融合课程中的对等性协作实现。目前职业教育课程开发企业责任履行处于起步阶段,校企合作程度较浅且覆盖面较窄,同时企业内在动力不足、认识及行动存在较大落差。这除了经济区位、产业结构、社会文化等外部因素影响外,也受制于企业行业分类、技术类型、所有制形式、所处发展阶段和实际规模等自身因素影响。为推动校企合作课程开发有效、有序发展,从企业履责意愿角度,需进一步激发企业内在动力、协同多种外部力量、增强企业自身基础能力;就责任实现机制而言,需进一步构建基于法定性契约的校企合作机制,发挥行业协会等中介组织的连接作用,推动职业教育课程开发走向课程治理,建立有效的企业履责评价与激励制度;对履责环境的优化,需推动劳动力市场环境的良性发展,引领文化环境的认同与接纳。
徐晔[8]（2019）在《现代职业教育体系下中等职业教育功能定位研究》文中研究说明当前,我国处于经济社会转型发展的关键时期,社会结构变迁,教育结构变革,引发中等职业教育的生存危机和发展危机,中等职业教育的基础地位动摇,中等职业教育功能失调,中等职业教育发展定位出现偏差。基于对中等职业教育生存危机和发展危机的思考和追问,把握研究的核心问题“中等职业教育功能定位”,本研究沿着“逻辑功能——现实功能——价值功能”这一研究思路展开,力求回答三个问题是:第一个,本体性问题:现代职业教育体系与中等职业教育功能定位的关系是什么?第二个,实然性问题:现代职业教育体系下中等职业教育功能失调的实践表征是什么?第三个,价值性问题:现代职业教育体系下中等职业教育功能定位的应然样态是什么?借助结构功能理论、教育病理学、职业教育民生思想,以现代职业教育体系为切入点,构建中等职业教育功能定位的分析框架,基于价值与功能,结构与功能这两对基本范畴,立足中等职业教育功能失调的现状,对中等职业教育功能失调的结构根源进行分析,探究现代职业教育体系下中等职业教育功能定位的应然样态。具体研究内容如下,除绪论外,本研究由三部分构成。第一部分,中等职业教育功能定位的理论探讨,由第一、二章构成。运用文献研究法、历史研究法,选取现代职业教育体系为切入点,构建现代职业教育体系下中等职业教育功能定位的基本框架。对新中国成立以来中等职业教育功能演变的历史及内在逻辑进行分析,进一步对现代职业教育体系下中等职业教育功能定位的基本框架进行验证。第二部分,中等职业教育功能定位的实然分析,由第三、四章构成。扎根中等职业教育教学实践,运用访谈研究法,以学校、家庭、企业为分析场所,深入分析现阶段现代职业教育体系下中等职业教育功能失调的实践表征及结构根源。第三部分,中等职业教育功能定位的应然样态,由第五、六章构成。基于中等职业教育功能失调的现实表征及根源分析,提出现代职业教育体系下中等职业教育功能定位的应然样态探究。并提出中等职业教育功能定位的实现策略。针对研究问题,通过分析论证,本研究形成以下结论:第一,基于中等职业教育功能定位的逻辑起点,整合中等职业教育的社会功能和育人功能,确立中等职业教育的民生功能观,这是中等职业教育功能定位的前提和基础。第二,以现代职业教育体系为切入点,对中等职业教育功能进行动态分析。中等职业教育功能演变的基本方式:失调与调适,中等职业教育功能失调具体表现为:功能取向偏颇、功能行动偏差、功能结果失调。第三,基于“结构——功能”分析,分析中等职业教育功能失调的根源:中等职业教育区域结构失调,类型结构失调是中等职业教育功能失调的内部结构根源;“双轨制”体制下层次化、等级化的学校系统,现代职业教育体系的缺失的内部衔接不顺,外部沟通不畅的教育结构根源;经济社会转型期,以职业分化和资源占有为标准的社会分层和文化传统型塑教育行动者功利化生存心态,推动形成职业获得与社会升迁的竞争性流动机制是中等职业教育功能失调的社会结构根源。第四,现代职业教育体系下中等职业教育功能定位的应然样态。基于功能失调的现实表征及结构根源,明确现代职业教育体系下中等职业教育功能定位。价值层面,确立中等职业教育的民生功能观;结构层面,明确中等职业教育的基础地位。功能层面,明确中等职业教育功能的基本样态:育人+就业+升学;中等职业教育的服务面向定位:广大平民;中等职业教育的发展形态定位:兼顾职业教育与职业培训;中等职业教育定位的应然选择:面向平民的职业基础教育。第五,基于现代职业教育体系,提出中等职业教育功能定位的实现策略。以“类型观”为指导,完善现代职业教育体系;在现代职业教育体系下坚持中等职业教育分类发展,创新中等职业教育发展路径:“两轨一元”;并提出中等职业教育功能定位实现的制度保障。
吴同喜[9]（2018）在《马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建》文中研究指明当前,我国高职教育发展规模之大、速度之快,已为社会主义现代化建设做出了重要贡献,其成就有目共睹,在世界职业教育发展史上也是一个奇迹。然而,就目前现状而言,我国高职教育还存在着人才培养供给与社会企业用人需求之间的结构性矛盾,存在高职教育自身发展特色不鲜明,社会认识度还不够高,仍处于高等教育的相对弱势地位等问题。同时,高职教育在数十年的发展过程中,也出现过一些不足与失误等“历史”问题。其实,高职教育的本质问题就是“人”的问题,就是“人”在高职教育发展过程中的“地位”、“状态”与“发展”问题。面对时代发展的新趋势、改革开放的新问题、社会发展的新常态以及“互联网+”的新媒体等中国现实,可以说,高职教育发展又一次迎来了历史性机遇与关键性挑战,这就要求高职教育必须进行哲学性反思、创新性发展。在高职教育发展过程中,关键问题就是人才培养模式的构建,而人才培养模式决定不同的办学特色,它是人才培养质量和规格的根本保障。但目前我国高职教育在人才培养模式上还存在思想政治弱化、体制机制僵化、个性特色淡化等诸多问题,这些问题影响和制约着高职教育自身的健康发展,使得人才培养质量不能完全适应社会用人需求。为此,积极探索适应我国新时代社会发展需要的、富有中国特色的高职教育人才培养模式,具有重要的现实意义和深远的历史意义。本文以马克思主义人学为视角,研究和探讨我国高职教育的思想嬗变和实践发展历程,通过历史脉络的逻辑分析、价值判断、综合归纳等研究方式和方法,找出问题、分析原因,以期实现马克思主义人学与中国高职教育的有机结合与融合,同时,用多元智能理论和建构主义教学论,发现学生个性,因材施教,探究学习,主动成长,构建现代高职教育人才培养模式,建设新时代中国特色的高职教育体系。如此,高职教育才能真正实现以人为本、立德树人,培养个性、自由全面发展的高职学生,从而为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人。本文总体框架有三个部分:引言、正文和结语,正文共五章,各章内容概述如下:第一章主要从人的本质、需要、价值、权利和发展等方面研究了马克思主义人学基本内涵,并阐释了人的发展的社会实践性和自我否定性的马克思主义人学两大特点;探究了从毛泽东的“为人民服务”、邓小平的“三个有利于”、江泽民的“三个代表”、胡锦涛的“科学发展观”以及到习近平的“以人民为中心”治国理政思想这一发展脉络的马克思主义人学中国化与时俱进的发展过程;从当代社会发展的“客观实在性”即时代的发展、社会的变迁,来深刻认识马克思主义人学的发展性,这说明任何一个理论都需要与时俱进、不断完善发展的;最后强调在现实社会实践中加强人学的运用,推进以人为本,构建和谐社会。第二章主要研究了马克思主义职业教育思想基本内涵,探究了马克思主义职业教育思想中国化发展历程,确立了马克思主义职业教育思想成为我国高职教育发展的指导思想;分别探究了建国前期党的职业教育思想的初步形成,党对现代职业教育思潮的包容、整合与创新,党对近代职业教育思想的传承与发展,以及党对国外职业教育思想的中国化批判与借鉴等方面,进而全面探讨了我国职业教育思想的多元化整合过程,也是继承发展、学习交流、完善提升的过程。第三章追溯了我国职业教育发展的历史发端,阐述了我国古代职业教育的启蒙与人的被压迫性,其具体表现为维持生存的“工具”、会说话的“工具”和被压迫的反抗性;阐述了我国近代职业教育萌芽、建立、兴起的发展过程与人的觉醒性;阐述了党领导的职业教育近百年来的实践过程与人的解放性过程,具体表现为反“帝封官”的斗争性、计划体制的能动性、市场经济的创造性。从而全面介绍了我国职业教育社会实践的发展历程以及在各个阶段人的社会主体性基本特征。第四章主要阐述了新时代我国高职教育的新发展。包括三个方面:一是阐述工业化与高职教育,阐述了在工业化早期的“异化”和人的“异化”,但这只是工业化发展的特殊环节、暂时阶段;阐述工业化后期新型发展道路和人性的不断凸显,为高职教育发展提供了人性发展的社会基础与广阔空间。二是阐述了新时代职业教育新特点、新要求、新布局的实践创新发展,以及这个阶段人的社会主体性特点——个性发展的自由性。三是阐述了新时代高职教育思想新成果即习近平职业教育思想。第五章是本论文的重点与核心,构建了马克思主义人学视域的我国高职教育“人本+工学整合”人才培养模式。分别从新时代人才培养目标、树立以人为本个性化发展教育理念、明确立德树人根本任务、构建“工学整合”管理体制、打造双师型师资队伍和加强SOF模式教学改革、优化课程体系、打造多元化服务平台、构建终身教育体系、建立质量保障体系等几个关键构成要素进一步阐释了这一模式的基本内涵。最后注重学以致用、学用结合的原则,运用所构建的人才培养模式,通过案例实践载体,力求理论联系实际,不断改革创新,使得这一人才培养模式得到进一步检验、丰富、完善与提升。
刁瑜[10]（2018）在《以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究》文中研究指明如何优化高职教育专业课程设计,是我国高等职业教育教学与课程改革亟待解决的重大命题,亦是本研究的核心问题。该核心问题产生的逻辑如下:课程是人才陪养质量的重要保障,专业课程设计简约化是高职教育专业课程优化的核心。基于对我国高职教育课程设计困境的反思和国际高职课程设计简约化（VLIM）进程的探究,本研究选取高职专业课程设计比较研究这一主题,尝试为我国高职教育课程设计这一研究领域做出一定的理论贡献和实践价值。比利时高等职业教育课程设计研究以“以简驭繁”（LIM）作为高职专业课程设计的逻辑起点,构建基于专业课程从理论到实践的课程设计完备形态,探讨课程设计外在形式简约化与内在实质简约化的融合,尝试借鉴比利时高职课程设计经验,探寻具有我国鲜明职教特色的高职教育专业课程设计新路径。本研究在对核心概念进行界定的基础上,提出两大研究问题:一是比利时高等职业教育课程设计的基本形态是什么,是如何促进高等职业教育发展的?此为对“应然”课程设计命题的追问;二是比利时高等职业教育课程设计的基本经验及对我国高等职业教育课程设计的经验借鉴与有益启示是什么?此为对“实然”课程设计命题的探究。在对相关文献的检索、梳理的基础上,本研究从以简驭繁、高职课程设计、高职课程设计的比较三个方面对国内外代表性研究成果进行综合呈现、解析。对比利时高职专业课程设计进行比较分析,聚焦于外在形式简约化和内在实质简约化的两个维度。其中,形式简约化主要关注高职专业课程设计体系的制度结构;实质简约化则关注高职课程设计自身的优化发展。基于这样的分析逻辑,在第二章中构建了本研究的比较分析框架。首先,依据高职教育课程的发展模式和高职课程设计简约化模式的两条标准,选取了比利时作为本研究的比较对象;其次,根据贝雷迪（G.Z.Bereday,1964）比较教育研究四阶段模型,明确了本研究的两条研究主线:历史分析和切面分析;最后,根据结构功能主义范式,从结构和功能两大维度选取了课程目标、课程内容、课程模式三大基本要素以及高职课程设计简约化（VLIM）,作为本研究比较分析的参照项,并最终构建了高职专业课程设计的比较分析框架。基于比较分析框架,本研究尝试构建一个高度抽象的高职专业课程设计分析模型。在分析模型中,外圈代表高职专业课程设计的外部环境,是指影响高职课程设计的各个利益相关者（如政府、雇主、专业组织、培训机构、教师/培训者、学习者等）以及他们之间的关系;中圈代表高职专业课程设计体系,是指整个高职专业课程设计体系的制度架构;内圈则代表高职专业课程设计体系的核心圈,是指高职专业课程设计体系的三大基本要素。可以说,只有建立了这样一个高度抽象的分析模型,才能保证对比利时高职课程设计的探讨上升至系统层面,且保证其结论使用在同一话语平台,结论也就有了可通性,这样才能在我国高职专业课程设计模型构建这一层面提出有效结论。
二、“能力本位”是高职教育生存和发展的关键（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“能力本位”是高职教育生存和发展的关键（论文提纲范文）
（1）人格本位与能力本位相结合的高职专业课程体系建构（论文提纲范文）
| 一、素质教育缺失:我国高职教育课程建构难以承受之痛 |
| (一)现阶段我国高职教育课程的主要痛点 |
| 1．课程目标定位不明晰 |
| 2．课程体系结构不均衡 |
| (二)能力本位和人格本位课程建构价值取向的偏颇 |
| 1．能力本位课程的缺憾 |
| 2．人格本位课程的误解 |
| 二、能力本位与人格本位相结合:我国高职教育课程建构的理性选择 |
| (一)新时代需要复合型高素质技术技能人才 |
| (二)个人可持续性发展的需要 |
| 三、人格与能力融合的高职专业课程体系建构 |
| (一)各类课程与思政课程的同行同向 |
| 1．全课程协同体系 |
| 2．全过程协同体系 |
| 3．全员协同体系 |
| (二)通识教育与专业教育的有机融合 |
| 1．淡化专业，强化课程 |
| 2．加强基础，拓宽口径 |
| 3．减少必修课，增加选修课 |
| 4．注重融合，提倡开放 |
| (三)双创教育与专业教育的价值共创 |
| 1．持续推动校内外互动 |
| 2．完善“价值整合”机制 |
| 3．角色归位与资源配置 |
（2）高职院校文化育人价值取向研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状及评述 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 研究难点和创新点 |
| 2 高职院校文化育人价值取向的理论分析 |
| 2.1 高职院校文化育人价值取向的要义诠释 |
| 2.2 高职院校文化育人价值取向的理论基础 |
| 2.3 高职院校文化育人价值取向的类型定位 |
| 2.4 高职院校文化育人价值取向的向度目标 |
| 2.5 高职院校文化育人价值取向实现的应然路径 |
| 3 高职院校文化育人价值取向的历史回顾 |
| 3.1 高职院校文化育人价值取向的渊源 |
| 3.2 高职院校文化育人价值取向的发展阶段 |
| 3.3 高职院校文化育人价值取向的宏观成就和向度之囧 |
| 4 高职院校文化育人价值取向的现状考察 |
| 4.1 高职院校文化育人价值取向的文化形态 |
| 4.2 高职院校文化育人价值取向的影响因素 |
| 4.3 高职院校文化育人价值取向的主要问题 |
| 5 高职院校文化育人价值取向的问题归因 |
| 5.1 文化育人自觉性不强 |
| 5.2 职业文化理解得不深 |
| 5.3 校企文化交融性不足 |
| 5.4 文化传播机制不完善 |
| 5.5 法律法规机制不健全 |
| 6 高职院校文化育人价值取向的彰显策略 |
| 6.1 凝练职业精神标签彰显文化育人价值取向核心精神 |
| 6.2 打造职业文化载体增强文化育人价值取向显示度 |
| 6.3 促进校企文化有效交流打通文化育人价值取向彰显路径 |
| 6.4 建立职业文化高效传播机制推进文化育人价值取向深化 |
| 6.5 优化文化育人环境浓厚文化育人价值取向氛围 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（3）高职院校创业教育组织的功能及其实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、外力推动下我国高校创业教育组织迅速兴起 |
| 二、高等院校创业教育组织定位不清与行动低效 |
| 三、异质性视阈下高职创业教育组织的功能缺位 |
| 第二节 核心概念 |
| 一、创业教育 |
| 二、创业教育组织 |
| 三、功能及功能实现 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 研究意义与创新点 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究创新点 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究目的与方法选择 |
| 一、研究目的 |
| 二、案例研究方法 |
| 第二节 分析框架设计与构建 |
| 一、经验功能主义理论及其分析范式 |
| 二、结构化理论之结构二重性原理 |
| 三、理论分析框架的构建 |
| 第三节 研究对象与数据处理 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、数据收集与方法 |
| 三、数据分析与流程 |
| 第四节 研究技术路线 |
| 第三章 高职创业教育组织的客观功能 |
| 第一节 数据情况与编码过程 |
| 一、数据概述 |
| 二、三级编码过程 |
| 第二节 高职创业教育组织的客观功能阐释 |
| 一、决策实施功能:专人专事推动高职创业教育精细化发展 |
| 二、中介融通功能:打破高职专业教育和创业教育间的壁垒 |
| 三、类型强化功能:产教融合进程中技术创新创业人才培养 |
| 四、文化聚散功能:促进高职院校创业文化认同和文化传承 |
| 第三节 高职创业教育组织各功能的关系 |
| 一、高职创业教育组织功能的综合表征 |
| 二、高职创业教育组织功能的循环圈 |
| 本章小结 |
| 第四章 高职创业教育组织功能的实现方式 |
| 第一节 数据分析过程 |
| 一、单案例分析 |
| 二、跨案例比较 |
| 第二节 高职创业教育组织功能实现方式分析 |
| 一、组织变革:新建、转型与重构 |
| 二、融合策略选择:纽带牵引、另起炉灶、深度介入 |
| 三、适应性联结:移植与改造、淬炼与强化、嫁接与统整、转化与运用 |
| 四、树立标志:从“占有场域”到“质量取胜”,再到“文化认同” |
| 第三节 高职创业教育组织功能实现方式间的关系 |
| 一、组织功能及其实现方式的对应关系 |
| 二、组织功能及其实现方式的层次关系 |
| 本章小结 |
| 第五章 高职创业教育组织功能的实现机理 |
| 第一节 资源赋能机理:高职场域中的配置性资源与权威性资源协调 |
| 一、高职创业教育组织配置性资源供给 |
| 二、高职创业教育组织权威性资源供给 |
| 三、创业教育组织行为的资源驱动与引导作用 |
| 第二节 规则调适机理:合法性秩序与表意符码的双重作用 |
| 一、高职创业教育组织行为的合法性秩序 |
| 二、高职创业教育组织行为的表意符码 |
| 三、合法性秩序与表意符码对组织行为的双重作用 |
| 第三节 互动整合机理:组织同级之间及其与高职系统的作用关系 |
| 一、高职创业教育组织与同级组织间的互动整合 |
| 二、高职创业教育组织与高职系统间的互动整合 |
| 三、互动整合中组织的适应性行为与特色化选择 |
| 第四节 高职创业教育组织功能实现机理的整合模型 |
| 本章小结 |
| 第六章 高职创业教育组织功能实现的现实困境和优化路径 |
| 第一节 高职创业教育组织功能实现的行动逻辑 |
| 一、从“政府引导”向“外推内生”的协同动力机制过渡 |
| 二、组织在多元交互网络中的“功能定位”与“特色生成” |
| 三、从“组织化”到“去组织化”的创业教育理念融入过程 |
| 第二节 高职创业教育组织功能实现的困境分析 |
| 一、内生动力不足阻碍组织持续行动和功能扩展 |
| 二、互动整合过程中的路径依赖与模仿趋同现象 |
| 三、组织边界造成多元协同藩篱与组织行为异化 |
| 第三节 高职创业教育组织功能实现的优化路径 |
| 一、理念先行:强化技术创新创业为核心的高职创业教育研究 |
| 二、以点带面:加快软件建设带动高职创业教育组织有效行动 |
| 三、错位发展:高职院校创业教育组织适应性提升与特色培育 |
| 四、多元联动:构建政校行企协同互动的生态系统与治理格局 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A:访谈提纲(教师卷) |
| 附录 B:访谈提纲(学生卷) |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（4）基于能力本位的中职数控专业《数控铣床编程与操作》课程开发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| 3.研究现状述评 |
| (四)研究方法及技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究技术路线 |
| (五)研究内容及创新点 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究创新点 |
| 二、核心概念及相关理论分析 |
| (一)核心概念 |
| 1.课程模块 |
| 2.能力本位相关概念 |
| 3.《数控铣床编程与操作》 |
| (二)研究理论基础 |
| 1.CBE课程理论 |
| 2.杜威的实用主义思想 |
| 3.博比特的现代课程论 |
| 4.布鲁姆的掌握学习理论 |
| (三)能力本位课程开发理论范式 |
| 1.能力本位课程开发的一般原则 |
| 2.能力本位课程开发的协助团队 |
| 3.能力本位课程开发的思路与步骤 |
| 三、中职数控专业《数控铣床编程与操作》课程现状调查及分析 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象与问卷设计 |
| 1.调查对象 |
| 2.问卷设计 |
| (三)调查信息的收集与数据分析 |
| 1.学生问卷情况分析 |
| 2.教师访谈情况分析 |
| 3.企业调研情况分析 |
| (四)调查结果总结与分析 |
| 1.课程存在问题 |
| 2.问题解决途径 |
| (五)中职数控专业《数控铣床编程与操作》能力本位课程开发的必要性 |
| 四、中职数控专业《数控铣床编程与操作》能力本位课程开发方案 |
| (一)数控工作岗位分析 |
| 1.确定所要分析的数控岗位群结构 |
| 2.明确数控铣床操作员的岗位职责与工作任务 |
| (二)数控铣床操作员岗位职业能力分析 |
| 1.依据岗位职责和工作任务确定综合能力和专项能力 |
| 2.数控铣床操作员职业能力结构化分析 |
| (三)课程目标的确定与编制 |
| 1.课程总体目标的确定 |
| 2.能力导向下课程培养模块目标的确定 |
| (四)课程内容选择、组织及其关系分析 |
| 1.课程内容的选择 |
| 2.课程内容的组织 |
| 3.课程内容组织关系分析 |
| 4.知识本位课程内容与能力本位课程内容的对比 |
| 5.课程内容开发范例 |
| (五)课程内容的实施与评价 |
| 1.课程内容的实施 |
| 2.课程内容的评价 |
| 五、基于能力本位的外轮廓零件编程与铣削课堂教学案例 |
| (一)教学实施前端分析 |
| 1.教学条件准备 |
| 2.教学指标分析 |
| (二)教学实施设计与分析 |
| 1.资讯阶段 |
| 2.计划阶段 |
| 3.决策阶段 |
| 4.实施阶段 |
| 5.检查阶段 |
| 6.评价阶段 |
| (三)教学实施相关建议 |
| 1.增加教师教学监控力度,健全教师教学一线管理 |
| 2.面向学生多元化评价,关注学生能力成长过程 |
| 3.激发学生的头脑风暴,提高学生的行动力 |
| 4.加强教学材料处理,促进师生教学互动的协调性 |
| 六、结论 |
| (一)研究总结 |
| (二)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《数控铣床编程与操作》课程现状学生调查问卷 |
| 附录二 《数控铣床编程与操作》课程现状教师访谈提纲 |
| 附录三 《数控铣床编程与操作》课程现状教师访谈记录 |
| 附录四 数铣加工方向企业调查问卷 |
| 附录五 数控行业企业专家访谈提纲 |
| 附录六 外轮廓零件编程与铣削教学设计 |
| 附录七 外轮廓零件编程与铣削加工工作页 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（5）“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.国家意志之导向:高职“三型”劳动者培养的政策要求 |
| 2.现实困境之诉求:高职商务英语专业课程设置优化的实际需要 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内文献综述 |
| 2.国外文献综述 |
| 3.文献述评与启示 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.“三型”劳动者 |
| 2.高职商务英语专业 |
| 3.课程设置 |
| (五)研究内容与框架 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究框架 |
| (六)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 3.研究方法 |
| (七)研究重点、难点与创新点 |
| 1.研究重点 |
| 2.研究难点 |
| 3.创新点 |
| 一、“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置理论分析 |
| (一)专业课程设置的理论基础 |
| 1.能力本位教育理论 |
| 2.需求分析理论 |
| (二)培养“三型”劳动者的逻辑分析 |
| 1.培养“三型”劳动者是历史的必然 |
| 2.培养“三型”劳动者是逻辑的必然 |
| (三)“三型”劳动者培养对高职商务英语专业课程设置的要求 |
| 1.“三型”对高职商务英语专业课程设置的知识要求 |
| 2.“三型”对高职商务英语专业课程设置的技能要求 |
| 3.“三型”对高职商务英语专业课程设置的创新要求 |
| 4.“三型”对高职商务英语专业课程设置的综合要求 |
| 二、高职商务英语专业课程设置现状:基于专业培养方案的文本分析 |
| (一)样本提取 |
| 1.样本总体 |
| 2.研究样本 |
| (二)高职商务英语专业课程设置现状分析 |
| 1.培养目标定位 |
| 2.专业课程结构与学时安排的现状分析 |
| 3.专业课程内容的现状分析 |
| (三)高职商务英语专业课程设置问题透视 |
| 1.培养目标趋同化,“三型”特征不明显 |
| 2.课程结构欠合理,商务、英语“两张皮” |
| 3.技能培训不充分,理论、实践“脱钩” |
| 4.职业发展难支撑,创新课程匮乏 |
| (四)高职商务英语专业课程设置问题存在的原因分析 |
| 1.专业教学标准缺位,课程导向偏离 |
| 2.“三型”目标新,课程适应滞后 |
| 3.专业建设历史短,无课程模板借鉴 |
| 三、高职商务英语专业课程设置优化的需求:基于企业招聘数据的分析 |
| (一)数据采集 |
| 1.数据信息源及工具 |
| 2.数据采集目的 |
| 3.数据采集分析过程 |
| (二)数据分析 |
| 1.数据编码 |
| 2.企业需求现状分析 |
| (三)结果讨论 |
| 1.结论:企业岗位要求与“三型”劳动者素质要求吻合 |
| 2.问题:既定培养目标与企业“三型”需求对接不精准 |
| 3.原因:课程设置中的企业角色不到位 |
| 四、“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置优化设计 |
| (一)高职商务英语专业课程设置优化的原则和依据 |
| 1.高职商务英语专业课程设置优化的原则 |
| 2.高职商务英语专业课程设置优化的依据 |
| (二)优化课程目标:以“三型”培养要求为基本架构 |
| 1.基础知识目标 |
| 2.职业技能目标 |
| 3.创新能力目标 |
| 4.“三型”目标的有机统一 |
| (三)优化课程内容:以岗位职业能力对接“三型”培养要求 |
| 1.从学科体系中心到岗位任务中心 |
| 2.根据岗位任务确定典型工作任务 |
| 3.根据典型工作任务优化课程内容 |
| (四)优化课程结构:以“三型”目标牵引岗位任务主题模块 |
| 1.建立高职商务英语专业课程结构的基本要求 |
| 2.高职商务英语专业课程结构样态 |
| 五、“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程实施的质量保证 |
| (一)健全高职商务英语专业课程评估措施 |
| (二)形成专兼职教师协同发展机制 |
| (三)加强实训基地管理体系建设 |
| (四)夯实校企合作基础 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题一览表 |
（6）高职学生职业核心素养及其培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 研究现状及进展 |
| 一、关于职业素养的内涵及培养研究 |
| 二、关于核心素养的内涵及结构研究 |
| 三、关于素质模型的理论及方法研究 |
| 四、关于学生素质的培养及评价研究 |
| 第三节 研究思路、内容及方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的内容 |
| 三、研究的方法 |
| 四、核心概念的界定 |
| 第二章 核心素养与高职教育人才培养的关系探讨 |
| 第一节 职业发展变化中的素养考察 |
| 一、农业社会与操作技能 |
| 二、工业社会与职业能力 |
| 三、信息社会与核心素养 |
| 第二节 职业发展变化中人才素养的教育考察 |
| 一、职业人才素养教育的演进与发展 |
| 二、职业人才素养教育中的价值坚守 |
| 第三节 职业与教育互动中的职业核心素养及其价值 |
| 一、基于职业人才培养的职业核心素养理解 |
| 二、基于职业核心素养的高职教育价值表达 |
| 本章小结 |
| 第三章 高职学生职业核心素养模型构建的理论分析 |
| 第一节 高职学生职业核心素养模型构建的学理基础 |
| 一、高职学生职业核心素养内容与职业成长规律理论 |
| 二、高职学生职业核心素养结构与多元智能理论 |
| 三、高职学生职业核心素养要求与人职匹配理论 |
| 第二节 高职学生职业核心素养模型构建的维度考量 |
| 一、高职学生职业核心素养模型构建的价值维度 |
| 二、高职学生职业核心素养模型构建的结构维度 |
| 三、高职学生职业核心素养模型构建的层次维度 |
| 第三节 高职学生职业核心素养模型构建的模式选择 |
| 一、国外典型的核心素养模型 |
| 二、我国典型的核心素养模型 |
| 三、高职学生职业核心素养模型的可行模式 |
| 本章小结 |
| 第四章 高职学生职业核心素养模型构建及结构分析 |
| 第一节 高职学生职业核心素养模型的构建流程 |
| 一、模型构建的思路与方法 |
| 二、问卷的编制与调查实施 |
| 三、调查数据的统计与分析 |
| 第二节 高职学生职业核心素养模型的结构特征 |
| 一、高职学生职业核心素养模型的构建 |
| 二、高职学生职业核心素养模型的特征 |
| 第三节 高职学生职业核心素养模型的要素描述 |
| 一、职业品格与修养:要素及其表现 |
| 二、生活与生涯素养:要素及其表现 |
| 三、学习与创新素养:要素及其表现 |
| 四、信息与技术素养:要素及其表现 |
| 本章小结 |
| 第五章 高职学生职业核心素养培养现状的调查分析 |
| 第一节 高职学生职业核心素养培养的现状分析 |
| 一、高职学生职业核心素养情况调查 |
| 二、高职学生职业核心素养培养情况调查 |
| 第二节 高职学生职业核心素养培养存在的问题 |
| 一、重观念轻设计,素养培养存在目标割裂的问题 |
| 二、重传授轻应用,素养培养存在理实脱节的问题 |
| 三、重教育轻融入,素养培养存在协同不足的问题 |
| 第三节 高职学生职业核心素养培养的问题诊断 |
| 一、理念的束缚:校企合作中冷热不均的“壁炉现象” |
| 二、制度的羁绊:组织管理中各行其是的“梗阻现象” |
| 三、条件的制约:资源配置中强弱分明的“失衡现象” |
| 本章小结 |
| 第六章 高职学生职业核心素养培养体系优化及保障 |
| 第一节 指向高职学生职业核心素养培养的主体协同 |
| 一、多主体结合:明确职业核心素养培养的主体责任 |
| 二、多要素互动:加强职业核心素养培养的资源整合 |
| 第二节 指向高职学生职业核心素养培养的体系优化 |
| 一、培养目标“嵌”素养,优化目标体系 |
| 二、课程教学“练”素养,优化内容体系 |
| 三、实践活动“攒”素养,优化服务体系 |
| 四、质量监控“验”素养,优化评价体系 |
| 第三节 指向高职学生职业核心素养培养的机制革新 |
| 一、“柔性化”组织管理机制与素养培养活力 |
| 二、“系统化”课程管理机制与素养培养动力 |
| 三、“双师型”教师管理机制与素养培养能力 |
| 四、“深层次”校企合作机制与素养培养合力 |
| 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 一、研究的结论及观点 |
| 二、研究的创新、反思及展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 致谢 |
（7）职业教育课程开发的企业责任研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 题目解读与研究背景 |
| 1.1.1 题目解读 |
| 1.1.2 研究背景 |
| 1.2 概念界定与研究现状 |
| 1.2.1 概念界定 |
| 1.2.2 研究现状 |
| 1.3 问题提出与研究意义 |
| 1.3.1 问题提出 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究目的与研究内容 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路与技术路线 |
| 1.5.1 研究视角 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 技术路线 |
| 1.5.4 研究方法 |
| 第二章 企业参与职业教育课程开发的合理性 |
| 2.1 企业与职业教育基本属性及内在相关性 |
| 2.1.1 企业技术性与制度性的两重属性 |
| 2.1.2 职业教育职业性与技术性的双重属性 |
| 2.1.3 企业与职业教育及其课程的内在契合 |
| 2.2 企业是职业教育的重要利益主体 |
| 2.2.1 企业作为职业技术技能培训主体 |
| 2.2.2 企业作为职业教育混合供给主体 |
| 2.2.3 企业作为校企跨界合作育人主体 |
| 2.3 企业在职业教育课程开发中的角色 |
| 2.3.1 职业教育课程本质及开发特点 |
| 2.3.2 职业教育课程开发的多元主体 |
| 2.3.3 企业是职业教育课程开发的合作主体 |
| 2.4 企业参与职业教育课程开发的任务 |
| 2.4.1 促进专用技术技能课程功能实现 |
| 2.4.2 选择呈现专用技术技能课程内容 |
| 2.4.3 规约专用技术技能课程实施过程 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 企业参与职业教育课程开发的实然表征 |
| 3.1 调查设计与数据来源 |
| 3.1.1 问卷调查及样本信息 |
| 3.1.2 文本分析与企业特征 |
| 3.1.3 质性访谈与信息印证 |
| 3.2 职业教育课程开发中企业参与不足 |
| 3.2.1 企业缺位 |
| 3.2.2 浅层参与 |
| 3.2.3 差异显着 |
| 3.3 职业院校校企合作课程开发处于起步状态 |
| 3.3.1 教师参与少 |
| 3.3.2 协作程度浅 |
| 3.3.3 合作周期短 |
| 3.4 校企双方主观认识存在较大差异 |
| 3.4.1 校企双方对企业参与重要性认识不同 |
| 3.4.2 校企双方对企业参与身份的认识不同 |
| 3.4.3 校企双方对企业参与作用的认识不同 |
| 3.5 校企双方合作的需求和意愿不同 |
| 3.5.1 校企合作培养还未成为企业人才配置主要途径 |
| 3.5.2 在导向作用发挥上企业意愿不如院校需求迫切 |
| 3.5.3 在人财物等条件上企业意愿与院校需求不对等 |
| 3.5.4 在协作作用发挥上企业意愿与院校需求有差异 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 职业教育课程开发企业责任的基本蕴涵 |
| 4.1 企业社会责任发展演化及主要性质 |
| 4.1.1 企业承担社会责任:单一到多元 |
| 4.1.2 企业社会责任性质:异质且综合 |
| 4.1.3 企业社会责任概念多重分析视角 |
| 4.2 职业教育课程开发企业责任的内涵 |
| 4.2.1 职业教育课程开发企业责任基本要素 |
| 4.2.2 职业教育课程开发的企业责任:效益和正义的统一 |
| 4.2.3 职业教育课程开发的企业责任:道德和利益的要求 |
| 4.3 职业教育课程开发企业责任的生成 |
| 4.3.1 权利赋予:政府法律政策推动 |
| 4.3.2 动力激发:企业经济利益契合 |
| 4.3.3 能力保证:独特育人资源支持 |
| 4.3.4 空间拓展:院校育人需求拉动 |
| 4.3.5 路径保障:校企合作机制建立 |
| 4.4 职业教育课程开发企业责任的内容 |
| 4.4.1 职业教育课程开发企业责任划分的基本原则 |
| 4.4.2 功能导向的职业教育课程开发企业责任划分 |
| 4.4.3 职业教育课程开发企业责任内容的三维结构 |
| 4.4.4 职业教育课程开发企业责任内容的有限性 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 培养质量确认与反馈的导向责任 |
| 5.1 需求导向:规约培养目标确定 |
| 5.1.1 企业需求对课程目标的规定性 |
| 5.1.2 课程目标确定与企业需求传导 |
| 5.2 标准导向:影响课程标准制订 |
| 5.2.1 企业标准与课程标准的契合性 |
| 5.2.2 课程标准制订与企业标准转换 |
| 5.3 评价导向:促进课程完善创新 |
| 5.3.1 企业反馈与课程评价的精准性 |
| 5.3.2 企业评价促进课程的持续改进 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 技术技能积累与提供的供给责任 |
| 6.1 智能形态技术技能供给:指向课程内容 |
| 6.1.1 智能形态技术技能与课程内容的一致性 |
| 6.1.2 课程内容选择与智能形态技术技能转化 |
| 6.2 实体形态技术技能供给:指向课程资源 |
| 6.2.1 实体形态技术技能与课程资源的多样性 |
| 6.2.2 课程资源建设与实体形态技术技能支持 |
| 6.3 工艺形态技术技能供给:指向课程实施 |
| 6.3.1 工艺形态技术技能与教学过程的互补性 |
| 6.3.2 课程实施过程与工艺形态技术技能嵌入 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 专业课程设计与实施的协作责任 |
| 7.1 辅助性协作:专业理论课程 |
| 7.1.1 参与需求调研及分析 |
| 7.1.2 协助目标确立及细化 |
| 7.1.3 论证实施方案及条件 |
| 7.2 主导性协作:专业实践课程 |
| 7.2.1 工作任务选择与提供 |
| 7.2.2 实习实训实施与管理 |
| 7.2.3 技术咨询与产品提供 |
| 7.3 对等性协作:理实融合课程 |
| 7.3.1 项目课程设计与实施 |
| 7.3.2 工学交替实施与管理 |
| 7.3.3 教材研发与资源建设 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 职业教育课程开发企业履责的主要条件 |
| 8.1 履责意愿:调动企业参与积极性 |
| 8.1.1 激发企业履责的内在动力 |
| 8.1.2 协同企业履责的外部力量 |
| 8.1.3 增强企业履责的基础能力 |
| 8.2 履责管理:完善校企合作育人机制 |
| 8.2.1 构建基于法定性契约的校企合作机制 |
| 8.2.2 发挥行业协会等中介组织的连接作用 |
| 8.2.3 推动职业教育课程开发走向课程治理 |
| 8.2.4 建立有效的责任履行评价与激励制度 |
| 8.3 履责环境:优化市场环境和文化环境 |
| 8.3.1 推动劳动力市场环境的优化 |
| 8.3.2 引导文化环境的认同与接纳 |
| 8.4 本章小结 |
| 结语 |
| 研究的主要结论 |
| 研究的创新之处 |
| 研究存在的不足 |
| 研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况 |
| 致谢 |
（8）现代职业教育体系下中等职业教育功能定位研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 三、国内外研究述评 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、现代职业教育体系 |
| 二、教育功能 |
| 三、中等职业教育功能定位 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究创新 |
| 本章小结 |
| 第一章 现代职业教育体系下中等职业教育功能定位的理论探讨 |
| 第一节 现代职业教育体系下中等职业教育功能定位的理论依据 |
| 一、结构功能主义理论及其对本研究的启示 |
| 二、教育病理学及其对本研究的启示 |
| 三、职业教育民生思想及其对本研究的启示 |
| 第二节 现代职业教育体系下中等职业教育功能定位的基本框架 |
| 一、逻辑起点:“整合” |
| 二、分析思路:以构建现代职业教育体系为依托 |
| 三、动态分析:功能的过程分析 |
| 四、功能演变:功能的失调与调适 |
| 五、内外结构:功能失调与调适的根源 |
| 本章小结 |
| 第二章 中等职业教育功能变迁的历史及内在逻辑 |
| 第一节 中等职业教育功能变迁的阶段梳理 |
| 一、第一个发展周期(1949年-1979年) |
| 二、第二个发展周期(1980年-2004年) |
| 三、第三个发展周期(2004年以后) |
| 第二节 中等职业教育功能变迁的内在逻辑 |
| 一、社会结构变革:功能变迁的环境基础 |
| 二、现代职业教育体系构建:功能变迁的重要依托 |
| 三、需求变化:功能变迁的直接动力 |
| 四、功能演变:功能失调与调适 |
| 本章小结 |
| 第三章 现代职业教育体系下中等职业教育功能失调的实践表征 |
| 第一节 现代职业教育体系下中等职业教育功能取向偏颇 |
| 一、社会取向对育人取向的僭越 |
| 二、升学取向与就业取向的博弈 |
| 第二节 现代职业教育体系下中等职业教育功能行动偏差 |
| 一、招生行为不适且不公 |
| 二、教学行为偏差与低效 |
| 三、毕业生出口不畅 |
| 第三节 现代职业教育体系下中等职业教育功能结果失调 |
| 一、重社会适应功能,轻社会引领功能 |
| 二、重社会分化功能,轻社会整合功能 |
| 三、重经济、政治功能,轻文化功能 |
| 四、重社会化功能,轻个性化功能 |
| 本章小结 |
| 第四章 现代职业教育体系下中等职业教育功能失调的结构根源 |
| 第一节 中等职业教育功能失调的内部结构根源 |
| 一、中等职业教育区域结构失衡 |
| 二、中等职业教育类型结构失衡 |
| 第二节 中等职业教育功能失调的教育结构根源 |
| 一、“双轨制”学制下的层次化、等级化的学校系统 |
| 二、现代职业教育体系内部衔接不顺、外部沟通不畅 |
| 第三节 中等职业教育功能失调的社会结构根源 |
| 一、我国社会转型的解读 |
| 二、以职业分化和资源占有为标准的社会分层 |
| 三、文化传统型塑教育行动者功利化生存心态 |
| 四、职业获得与社会升迁的竞争性流动机制 |
| 本章小结 |
| 第五章 现代职业教育体系下中等职业教育功能定位的应然样态 |
| 第一节 价值层面：确立中等职业教育的民生功能观 |
| 一、人本主义价值取向 |
| 二、中等职业教育的民生属性 |
| 三、整合社会功能观与育人功能观:民生功能观 |
| 第二节 结构层面:明确中等职业教育的基础地位 |
| 一、中等职业教育在现代职业教育体系中的基础地位 |
| 二、发展中等职业教育作为普及高中阶段教育的重要基础 |
| 三、中等职业教育在经济社会发展中处于基础地位 |
| 第三节 功能层面:整合中等职业教育的多元功能 |
| 一、中等职业教育功能的应然样态:育人+就业+升学 |
| 二、中等职业教育的服务面向定位:面向广大平民 |
| 三、中等职业教育的形态定位:兼顾职业教育与职业培训 |
| 四、中等职业教育定位的应然选择:面向平民的职业基础教育 |
| 本章小结 |
| 第六章 现代职业教育体系下中等职业教育功能定位的实现策略 |
| 第一节 以“类型观”为指导完善现代职业教育体系 |
| 一、以“类型观”为指导,完善现代职业教育体系结构 |
| 二、基于国家资格框架,推动现代职业教育体系有效运行 |
| 第二节 创新中等职业教育发展路径:“双轨一元” |
| 一、坚持中等职业教育分类发展 |
| 二、创新中等职业教育发展路径:“双轨一元” |
| 第三节 完善中等职业教育功能实现的制度保障 |
| 一、优化教育分流制度及招生考试制度 |
| 二、改革就业制度及薪酬制度 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（9）马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题的时代背景 |
| (二)选题的社会需求 |
| (三)选题的职业驱使 |
| 二、研究意义 |
| (一)具有丰富发展理论的意义 |
| (二)具有正确指导实践的意义 |
| (三)具有构建和谐社会的意义 |
| 三、相关概念解读 |
| (一)人学的理解 |
| (二)模式的界定 |
| (三)人才培养模式解读 |
| (四)高职教育人才培养模式概括 |
| 四、研究述评 |
| (一)学界已取得的研究成果 |
| (二)已有研究的问题与不足 |
| 五、研究框架及研究难重点 |
| (一)研究内容与框架 |
| (二)研究难点与重点 |
| 六、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 七、创新点和不足 |
| (一)本文的创新点 |
| (二)本文的研究不足 |
| 第一章 马克思主义人学及其中国化 |
| 一、马克思主义人学的内涵及其特点 |
| (一)基本内涵 |
| (二)基本特点 |
| 二、马克思主义人学的社会发展性 |
| (一)社会存在方式发生了重大变化 |
| (二)人的全面发展内涵更加丰富 |
| (三)人性的解放更加自由与自觉 |
| (四)马克思主义人学与人的非理性情感 |
| 三、马克思主义人学中国化的历史进程 |
| (一)马克思主义人学中国化的价值取向 |
| (二)马克思主义人学中国化的历史进程 |
| (三)在实践中推进马克思主义人学中国化 |
| 四、构建以人为本的社会发展体系 |
| (一)以和谐发展建设人与自然、社会的关系 |
| (二)以人为本促进人的全面发展 |
| (三)以劳动解放实现人的自由发展 |
| (四)坚持以人为本的终极价值目标 |
| 五、启示:我国高职教育理念——以人为本 |
| (一)在人才培养理念上要以人为本 |
| (二)在教育教学管理上要以人为本 |
| (三)在教师队伍建设上要以人为本 |
| 第二章 我国职业教育思想多元化整合与创新发展 |
| 一、马克思主义职业教育思想及其中国化 |
| (一)马克思主义职业教育思想基本内涵 |
| (二)马克思主义职业教育思想的中国化 |
| 二、党的职业教育思想形成与创新发展 |
| (一)建国前党的职业教育思想形成 |
| (二)建国后党的职业教育思想创新发展 |
| 三、党对近代职业教育思想的继承与发展 |
| (一)近代职业教育理论的形成 |
| (二)对近代职业教育思想的继承与发展 |
| 四、党对国外职业教育思想的借鉴与发展 |
| (一)国外近代职业教育的率先发展 |
| (二)国外职业教育学习与交流的途径 |
| (三)国外职业教育的先进思想及模式 |
| (四)对国外职业教育的借鉴与启示 |
| 五、启示:我国高职教育发展模式——工学整合 |
| (一)做到工学整合 |
| (二)做好现代学徒制 |
| (三)做实知行合一 |
| (四)做强企业学院 |
| 第三章 我国职业教育实践及其人的主体性发展 |
| 一、我国古代职业教育的启蒙与人的被压迫性 |
| (一)古代早期职业教育初级实践 |
| (二)我国古代社会职业教育人的主体性特点——“工具使用的压迫性” |
| 二、我国近代职业教育的学制形成与人的觉醒 |
| (一)职业教育运动的兴起 |
| (二)职业教育学制的建立 |
| (三)中华职业教育社的百年丰碑 |
| (四)我国近代社会职业教育人的主体性特点—“主动抗争的觉醒性” |
| 三、党领导的职业教育实践创新与人的解放 |
| (一)革命根据地职业教育早期实践与人的“反‘帝封官’的斗争性” |
| (二)建国初期职业教育缓慢发展与人的“计划体制的能动性” |
| (三)改革开放四十年高职教育创新发展与人的“市场经济的创造性” |
| 四、启示:高职教育人才培养理念——个性化发展 |
| (一)树立尊重的教育理念 |
| (二)搭建多元化成长平台 |
| (三)打造“仙人掌”式的人才发展模式 |
| 第四章 新时代我国高职教育的新发展 |
| 一、工业化后期高职教育的新形势 |
| (一)工业化的“异化”与“异化”的人 |
| (二)“异化”是工业化社会发展的环节 |
| (三)国际竞争的核心是人才竞争 |
| (四)工业化后期高职教育的新机遇 |
| 二、新时代,党的职业教育思想创新发展 |
| (一)习近平职业教育思想的形成背景 |
| (二)习近平职业教育思想的重要内涵 |
| (三)习近平职业教育思想的发展观 |
| (四)习近平职业教育思想的时代特征 |
| 三、新时代,高职教育实践创新发展 |
| (一)我国社会主要矛盾的重大变化 |
| (二)新时代高职教育新主题 |
| (三)高职教育“特高”建设新布局 |
| (四)高职教育人才培养关键能力新内涵 |
| (五)新时代高职教育人的主体性特点——“个性发展的自由性” |
| 四、启示:我国高职教育人才培养任务——立德树人 |
| (一)加强立德树人是根本任务 |
| (二)加强党的领导是根本保障 |
| (三)加强思政创新是基本要求 |
| 第五章 “人本+工学整合”HWSI高职教育人才培养模式构建与实践 |
| 一、HWSI高职教育人才培养模式构建 |
| (一)我国高职教育人才培养目标的变迁与新内涵 |
| (二)树立以人为本和个性化发展的教育观 |
| (三)明确立德树人根本任务 |
| (四)建立“工学整合”管理体制机制 |
| (五)打造“双师型”队伍和加强SOF模式教学改革 |
| (六)优化实践选修课程 |
| (七)打造多元化服务平台 |
| (八)构建终身教育体系 |
| (九)健全程序质量体系 |
| 二、HWSI高职教育人才培养模式实践——温州文化创意学院发展纪实 |
| (一)温州文化创意学院产生背景概括 |
| (二)树立以人为本的“德性+个性”办学理念 |
| (三)共享母体的“学园城一体化”人才培养模式 |
| (四)开展HWSI人才培养实践活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 题目解读与核心概念界定 |
| 一、题目解读 |
| 二、核心概念界定 |
| 第二节 研究缘起及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于“以简驭繁(Less is More,LIM)”极简主义的研究 |
| 二、关于高职教育课程设计的研究 |
| 三、关于高职教育课程设计比较的研究 |
| 四、研究文献简评 |
| 第四节 研究的理论基础 |
| 一、理论依据 |
| 二、研究假设 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究框架 |
| 五、研究创新 |
| 本章小结 |
| 第二章 高职教育课程设计的分析框架 |
| 第一节 高职教育课程设计的必然取向:简约化 |
| 一、简约化与专业课程设计优化 |
| 二、高职课程设计的中心议题:专业课程的简约化 |
| 三、专业课程优化要求课程设计简约化 |
| 第二节 高职教育课程设计简约化的知识观照 |
| 一、课程设计简约化对实践知识的关注 |
| 二、课程设计简约化的新视角:LIM |
| 三、课程设计简约化的核心:VLIM |
| 第三节 高职教育课程设计分析框架的构建 |
| 一、比较对象的选择 |
| 二、分析框架的构建 |
| 本章小结 |
| 第三章 比利时高等职业教育梗概 |
| 第一节 比利时教育体系概览 |
| 一、比利时国家简介 |
| 二、比利时教育体系简况 |
| 三、比利时高等教育体系概况 |
| 第二节 比利时高等职业教育体系概要 |
| 一、比利时高职教育的基本制度与政策框架 |
| 二、比利时高职教育的资助政策与经费来源 |
| 三、比利时高职教育的课程设置与质量监控 |
| 四、比利时高职教育的校企合作与人才培养 |
| 第三节 比利时高等职业教育课程的主要特点 |
| 一、中职教育课程的延续 |
| 二、以劳动力市场为导向 |
| 三、分层级资格证书体系 |
| 四、开放的职后培训途径 |
| 五、以简驭繁的课程设计 |
| 本章小结 |
| 第四章 比利时高职教育课程设计概述 |
| 第一节 比利时高等职业教育的历史演变 |
| 一、萌芽自发阶段(1830独立前) |
| 二、制度规范阶段(1830～1914-1918) |
| 三、质量提升阶段(1945～1970) |
| 四、标准规范阶段(1960～1988) |
| 五、未来发展展望(1989～至今) |
| 第二节 比利时高职教育课程设计的价值取向 |
| 一、技术回归:方法论 |
| 二、目标驱动:以人为本 |
| 三、设计导向:以简驭繁 |
| 第三节 比利时高职教育课程设计的构成要素 |
| 一、高职课程设计中的注册制课程 |
| 二、高职课程设计中的国家职业教育与培训分类 |
| 第四节 比利时高职教育课程设计的实证研究 |
| 一、比利时高职教育课程设计的专业标准 |
| 二、比利时高职教育课程设计的基本原则 |
| 三、比利时高职教育课程设计的质量保障 |
| 四、典型案例解析:三所高职院校的课程设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 中比高职教育课程设计的比较分析 |
| 第一节 中比高职教育课程设计的比较 |
| 一、高职课程设计比较分析框架的应用 |
| 二、中、比高职教育课程设计的差异 |
| 三、中、比高职教育课程设计的共性 |
| 第二节 中比高职教育课程设计的经验 |
| 一、协调各方利益相关者 |
| 二、构建制度化设计框架 |
| 三、关注课程设计简约化发展 |
| 本章小结 |
| 第六章 对我国高职教育课程设计的借鉴 |
| 第一节 我国高职教育课程设计梗概 |
| 一、历史演变 |
| 二、设计模式 |
| 三、发展趋势 |
| 第二节 我国高职教育课程设计的主要问题 |
| 一、课程目标的职业性不够 |
| 二、课程内容的操作性不强 |
| 三、课程模式的同质化严重 |
| 第三节 我国高职教育课程设计的改进对策——基于LIM视角 |
| 一、建立“政府一市场”的课程管理机制 |
| 二、确立以学习者为中心的课程设计理念 |
| 三、完善高等职业专业课程体系专业标准 |
| 四、深化高等职业教育的课程与教学改革 |
| 五、借鉴比利时经验中坚守中国文化自信 |
| 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、未来研究展望 |
| 缩略词列表 |
| 参考文献 |
| 附录(APPENDIX) |
| 附录1 比利时高职院校专家访谈函 |
| 附录2 比利时高职院校专业教师访谈提纲 |
| 附录3 比利时高职教育专业大类(生物技术)化学与纺织品模块课程计划课程 |
| 附录4 比利时高职教育专业大类(生物技术)生物技术模块课程表 |
| 附录5 比利时高职教育专业大类(生物技术)化学模块课程表 |
| 附录6 比利时高职教育专业大类(生物技术)化妆品科学模块课程表 |
| 附录7 比利时高职教育专业大类(医疗保健)护理模式模块课程计划 |
| 附录8 比利时高职教育专业大类(医疗保健)老年保健模块课程表 |
| 附录9 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)工商管理高职模块化培训指南(适用至2017年8月31日) |
| 附录10 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)酒店与餐饮管理模块课程计划 |
| 附录11 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)旅游管理模块课程计划(适用至2017年8月31日) |
| 附录12 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)银行、证券金融模块课程计划 |
| 附录13 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)机电学模块课程表 |
| 附录14 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)电子模块课程表 |
| 附录15 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)工业IT模块课程表 |
| 附录16 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)冷却与加热技术模块课程表 |
| 附录17 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)航空技术模块课程表 |
| 附录18 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)机械学模块课程表 |
| 附录19 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)电信技术模块课程表 |
| 附录20 比利时高职教育专业大类(社会工作)骨科缓急药物模块课程表 |
| 附录21 比利时高职教育专业大类(社会工作)图书馆与纪录片信息科学模块课程表 |
| 附录22 比利时高职教育专业大类(社会工作)社会工作模块课程表 |
| 附录23 比利时高职教育专业大类(社会工作)特殊教育模块课程表 |
| 附录24 比利时高职教育专业大类(社会工作)人事管理模块课程表 |
| 附录25 比利时高职教育专业大类(社会工作)高级咨询模块课程表 |
| 附录26 比利时高职教育专业大类(社会工作)社会文化工作模块课程表 |
| 附录27 比利时高职教育专业大类(社会工作)企业联合工作模块课程表 |
| 附录28 比利时高职教育专业大类(社会工作)聋人口译员模块课程表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及参加的学术活动 |
| 后记(EPILOGUE) |
| 致谢(ACKNOWLEDGEMENT) |
四、“能力本位”是高职教育生存和发展的关键（论文参考文献）
- [1]人格本位与能力本位相结合的高职专业课程体系建构[J]. 刘锦峰. 山东商业职业技术学院学报, 2022(01)
- [2]高职院校文化育人价值取向研究[D]. 方桐清. 中国矿业大学, 2020(07)
- [3]高职院校创业教育组织的功能及其实现研究[D]. 张慧. 天津大学, 2020(01)
- [4]基于能力本位的中职数控专业《数控铣床编程与操作》课程开发[D]. 孙竹. 广西师范大学, 2020(06)
- [5]“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置研究[D]. 向慧. 西南大学, 2020(01)
- [6]高职学生职业核心素养及其培养研究[D]. 桑雷. 南京师范大学, 2020(02)
- [7]职业教育课程开发的企业责任研究[D]. 黄晓玲. 天津大学, 2019(06)
- [8]现代职业教育体系下中等职业教育功能定位研究[D]. 徐晔. 天津大学, 2019(06)
- [9]马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建[D]. 吴同喜. 东北师范大学, 2018(06)
- [10]以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究[D]. 刁瑜. 厦门大学, 2018(06)