一、University of Helsinki Faculty of Science Entrance Examination in Mathematics(June14,2000)（论文文献综述）
范惠姣[1]（2018）在《中芬小学教师教育比较研究 ——以赫尔辛基大学教育学院与首都师范大学初等教育学院为例》文中研究指明小学教育阶段是整个教育阶段的基础,受到国家的高度重视。小学教育阶段不同于其他教育阶段,有其自身的特点,关注的应该是学生的身心发展,而不是一味地寻求知识的提升。因此,培养的小学教师应该注重综合性学科以及教育教学技能和理念的培养。而我国高等院校对小学教师的培养缺乏针对性,甚至有的院校将小学教师按照中学教师的模式来培养,而且在培养的过程中也存在很多问题。芬兰的基础教育享誉世界,优质的基础教育离不开优秀的师资队伍。由于芬兰近几年在PISA测试中的良好表现,芬兰的教师教育备受关注,而且芬兰的小学教师与中学教师培养方式不同,培养的小学教师是全科型教师,中学是学科型教师,而且是被实践证明了的成功的培养方式。因此,值得我国借鉴。本文主要运用了文献法和比较法对芬兰和我国小学教师教育的培养目标、培养机构、培养模式、招生制度、课程设置、学位授予与教师资格、监督与管理这七个方面进行了介绍与梳理。并以芬兰的赫尔辛基大学教育学院与我国首都师范大学初等教育学院为例,介绍了这两所院校在培养小学教师时的培养目标、招生制度、课程设置、教学实习和学生的毕业与就业情况,最后进行对比,得出芬兰小学教师教育的特点与优势。总体上来说,芬兰的小学教师教育就是主修教育学课程,各种研究方法的学习为小学教师的培养奠定了基础,之后通过教学实习将理论与实践相结合,培养具有研究思维和研究能力的小学教师。对芬兰小学教师教育的研究,可以对我国小学教师教育中存在的不足提供一些借鉴,比如各方合作,培养研究型而不只是会教学的老师,还要提高生源质量,合理安排课程与教学实习等。在借鉴的过程中还要结合我国的实际情况,创造具有中国特色的小学教师教育。
张珈敏[2]（2018）在《知识生产模式转型背景下环境设计专业教育研究》文中认为知识经济时代的到来,给教育领域带来了新的挑战,知识生产方式呈现出以创新、创意为主题的新趋势。环境设计教育作为一门多学科交叉、重实践与创新的综合性学科门类,在知识生产模式转型背景下,也面临着创新改革。本文以高校环境设计教育为研究对象,以知识生产模式转型的背景作为切入点,详细阐述了知识生产“模式1”、“模式2”“模式3”的概念和演进,概括了知识生产模式转型的市场化与商业化、大众化与情景化、全球化与多元化、创新化与弥散化特点,分析了知识生产模式转型对于传统环境设计人才培养模式、环境设计的知识创新与创业、环境设计课程体系、教学方式、社会服务的影响。对高校环境设计教育现状进行调查研究,通过对高校环境设计专业的招生情况、国内外高校环境设计专业教育案例、环境设计专业（在校学生、往届学生、教育工作者）教育问卷调查的方式,分析目前环境设计教育现状,在知识生产模式转型下,试图找到高校环境设计教育当前所面临的问题,从招考形式的灵活化改革、课程体系多元化设置、教学方式创新化实践、培养模式复合化建设、教师梯队合理化构建、教学管理系统化应用六个大的方面探索对策,其中招考形式包括数量与质量的统一、内容与培养目标的一致;课程体系包括跨学科和超学科、地域特色化、国际化的引入;教学方式包括情境化教学、实验性教学、信息现代化教学的尝试;培养模式包括复合型人才培养创新协同机制、工作室规范化、教-学-研-产一体化的建设;教学管理包括教学管理系统化高水平化、教学评价体系规范化的建设。从以上方面具体探索对策,以促进高校环境设计教育在知识生产模式转型背景下的发展和变革。
蔡军[3]（2018）在《导学关系对博士生科研投入的影响研究》文中认为博士生导师与博士生之间的关系（简称导学关系）是指在博士生教育过程中,博士生与直接导师（第一导师）之间的互动、影响和互信状态,它以学术、科研活动为基础,主要包括师生在交往过程中的角色、位置、行为。博士生科研投入是指博士生（包括取得博士学位不超过三年时间的博士）参与科学研究活动的认知、行为和情感的程度和状态。研究导学关系、博士生科研投入及两者之间的关系及影响机制是改善培养条件,改革培养模式,组织培养资源,为博士生专业发展、能力提升创造优越培养环境的基础。基于人际环形模型理论、信任理论和自我效能感理论,结合我国博士生教育的问题与现状,提出了本研究的核心问题:导学关系如何影响博士生科研投入?围绕核心问题提出三个相关研究问题,开展调查和分析。问题一,导学关系的特征是什么?问题二,博士生科研投入的特征是什么?问题三,导学关系如何影响博士生的科研投入?基于人际环形模型理论、信任理论和自我效能感理论,提出了一系列假设:导学关系信任度与博士生科研投入呈正相关;导学关系影响度与博士生科研投入呈负相关;导学关系信任度与博士生自我科研效能感存在正相关;导学关系影响度与博士生自我科研效能感存在负相关;博士生自我科研效能感与博士生科研投入存在正相关。为了验证相关假设,本研究设计了两个互为补充的研究,一个是对博士生科研投入、导学关系及相关因素进行问卷调查分析,另一个是对南京某高校N科研团队学生对老师的信任问题和广州某高校G科研团队老师对学生的信任问题进行现象学研究,采用了量化分析和质性研究相结合的研究方法进行研究,包括独立样本T检验、F检验、多元回归分析和现象学研究等方法。本研究分七章对相关问题进行逐项分析和综合研究。第一章呈现了研究缘起、理论意义、实践意义、研究问题、概念框架和研究方法。第二章对导学关系和博士生科研投入相关文献进行分类和整理,由此提出了本研究的研究角度和研究思路。第三章论述了本研究的理论基础,梳理了人际环形模型的基本特征,人际环形模型与同类模型的比较特征,人际环形模型在国内外研究中的应用情况。本章还收集整理了与信任内涵分析、功能分析、影响分析、分类、测量相关的理论。最后梳理了自我效能感理论的主要概念界定、效能感来源和效能感测量相关的理论。第四章对研究设计进行了简要说明,包括提出假设、建构模型、调查问卷设计和质性访谈设计等。第五章通过描述分析、独立样本T检验、F检验和对个别博士生的访谈资料分析,研究了导学关系的基本状况、导学关系的差异特征、博士生科研投入的基本状况、博士生科研投入的差异特征。第六章通过相关性分析、回归分析、中介效应分析,分析了导学关系对博士生科研投入影响的特征和机制。本章还通过对南京某大学N科研团队、广州某大学G团队的现象学研究,分析了导学关系中信任的来源、影响因素、变化轨迹和意义。第七章系统分析了导学关系如何影响博士生的科研投入,结合博士生教育过程中的问题提出相关对策建议。本研究主要结论包括导学关系特征、博士生科研投入特征、导学关系对博士生投入的影响特征三个方面的结论。导学关系呈现五个特征,主要包括:第一,导学关系呈现了结构的差异性特征。在结构上的差异性特征主要表现为信任和影响方面的差异。信任包括导师对学生的信任和学生对导师的信任。导师对学生的信任是以学生的能力和学生的学习方式、学习态度为基础的。而学生对导师的信任是以对导师的学术能力特征和品行特征为基础,是受博士生培养制度和管理因素影响极大的信任。在影响维度上,呈现两个特征,一是导师在学术能力和学术威望方面影响的隐蔽性和持久性,二是导师在人际交往特征影响方面的情景性和短暂性。综合量化分析结果和质性研究结果,师生两个群体在判断什么是理想的导学关系的问题上具有一致性,但也在一定程度上表现出了差异性。在导师看来,有利于博士生成长、有利于科研项目顺利开展的导学关系是应该首选的师生关系。而博士生理解的理想中的师生关系,则是把师生之间交往的和谐程度放在了相当重要的位置。与此同时,博士生也把与导师交往的时间成本因素放在了一个相对较为重要的位置上。第二,院校培养因素、团队文化因素对导学关系的信任度、影响度影响显着。而博士生的学术背景因素、工作背景因素对导学关系的信任度和影响度影响不显着。第三,导学关系的整体信任状态较好,导师与博士生之间的“不信任”状态和“非常信任”的极端状态表现不明显。“源于导师的信任”与“源于博士生的信任”在程度上存在差异,前者略低于后者。导学关系的“影响度”整体得分较低,影响主要是来自于导师,影响与导师是否干预博士生有关,非干预性影响得分高于干预性影响。第四,博士生对导师的信任感发生于认同感、承诺、博士生身份认知等因素,博士生对导师的信任受制度因素影响,师生良性互动是博士生对导师产生信任的条件和基础。博士生对导师的信任与否、博士生对导师的信任程度多深、博士生对导师信任的态度是否恒定等问题与现象所反映的是博士生对科学价值的判断与偏好。导师对博士生信任的基石是学生的能力与责任心,团队对科研质量的诉求影响导师对博士生的信任,导师的信任强化博士生的自我科研效能感,导师对博士生的信任受制于外界压力。师生交往和信任变化的过程是大学精神（大学精神的内容包括:独立、自由精神,科学、批判精神,开拓、创新精神,人文社会关怀精神）与现实发生冲突的过程。第五,导学关系的综合性特征。导学关系通过师生互动、师生之间的角色与关系性质与状态来得以体现。导学关系受院校培养因素、团队文化影响而呈现多样性和差异性。导学关系在时间维度上体现出了易变的特征,主要体现为随时间的变化,师生之间的信任模式和信任程度会发生较大的变化。信任是导学关系的核心要素,它起源于博士生的科研价值判断和价值倾向。师生之间信任变化是独立、自由精神,科学、批判精神,开拓、创新精神,人文社会关怀精神等大学精神与社会现实冲突磨合和彼此消融的结果,由此而形成了产生于高校和科研院所这个特殊场景下具有独特文化特征的师生关系,它不同于企业中的师徒关系,也不同于中小学、本科、硕士阶段的师生关系。博士生科研投入呈现四个特征,主要包括:第一,博士生科研投入的分类和排序特征。博士生科研投入分为三类,分别为科研认知投入、科研情感投入、科研行为投入。根据对418位博士生调查统计结果,按均值由大到小降序排列为:科研认知投入、科研情感投入、科研行为投入。标准差由小到大升序排序为:科研认知投入、科研情感投入和科研行为投入,反映了这三类指标的离散情况。第二,博士生科研投入的整体特征。从博士生科研投入的结果来看,博士生发表文章数量和质量偏少,参与横向项目的博士生多于没有参与横向项目的博士生。多数博士生没有独立主持过科研项目。博士生在对科研属性的认识和理解上,主要倾向于认为科研是人生的一段经历,这也是博士生最为普遍的想法,较少博士生把科研作为一项正式工作来看待。而很少有博士生把做科研作为求职和升迁的工具。在对科研状态的认知和理解方面,博士生更倾向于认为科研活动具有学科开放性,较多博士生认为从事科研活动与博士生论文写作没有关系,科研活动仅是为了完成项目,而认为自己所从事的科研项目的功利性质较强。在自己所从事的科研项目理论与实践的联系紧密程度上,得分均值相对较低。博士生在对自己所从事的科研项目的性质评价方面,把学科价值、学科方法放在首位,博士生也比较注重科研活动短期目的和科研活动的社会意义,而对科研项目的学术性、科研活动的丰富程度、科研活动的实践性等等关注相对较少。从博士生科研参与的活力度来看,均值为3.04,博士生在搜集资料方面得分较高,而在与学术同行交流方面,则显得活力不够。在对科研投入自评打分方面,博士生自评科研持久性特征得分相对较高,而在对科研奉献特征方面得分次之,在专注特征方面则得分最低。第三,博士生科研投入的差异特征。F检验结果表明,导学关系中的信任因素对于博士生科研投入的各个维度存在不同程度的影响,信任度越高,则博士生科研情感投入得分越高,相应地,博士生科研认知投入得分也更高。检验结果还表明,信任度越高,博士生科研行为投入越高。F检验结果表明,导学关系的影响度对于博士生科研投入的三个维度得分高低不具有预测作用。第四,博士生所从事的科研活动整体上是在导师指导或管理下的科研活动,具有较强的组织性。就两个科研团队比较而言,G科研团队的科研活动完成项目的目的性更强一些,科研活动过程涉及到了更多管理的成份,在活动内容上也较多地涉及到了博士生与导师之间、博士生与博士生之间,科研团队与实验单位之间以及实验成果鉴别、应用单位之间的关系。而N团队更强调团队成员个人与导师之间的交流与合作,较少涉及团队成员协作完成科研项目的信息。导学关系对博士生科研投入的影响主要表现为四个方面的特征:第一,导学关系与博士生科研投入的相关性特征。主要表现为导学关系信任度与博士生认知性科研投入呈正相关;导学关系信任度与博士生行为性科研投入呈正相关;导学关系信任度与博士生情感性科研投入呈正相关。第二,导学关系对博士生科研投入的影响机制。博士生自我科研效能感在博士生科研投入与导学关系之间的中介效应检验结果表明,博士生自我科研效能感在博士生科研投入与导学关系之间具有部分中介效应,其中,直接效应为0.18,间接效应为0.31,总效应为0.49。第三,导学关系对博士生科研投入影响的过程性特征。导学关系影响博士生科研投入的过程,是师生信任生成并产生作用的过程。科研投入过程中的探索的动机、活动的目的、方法的认定、事实的选择、体系的建构、理论的评价等因素都与科研价值和科研倾向有关。这些因素会影响博士生对导师的信任程度。博士生对导师的信任感不断形成的过程,也是博士生认同感、科研承诺、科研身份认知逐渐形成的过程。导学关系要对博士生的科研投入产生影响,师生之间的互动是具有重要意义的,良性的师生互动是博士生对导师产生信任的条件和基础。而非良性师生互动则会成为在博士生和导师之间建立信任的大敌。博士生科研投入的过程,也是博士生与导师不断交往和持续互动的过程,两个过程是同步的、交叉的。故博士生科研投入的过程,也是导师清晰了解博士生的能力和责任心的机会,在这一过程中,博士生和导师对科研质量都会有不同程度和不同层次的诉求,而对科研质量的诉求,会因为博士生与导师的差异程度和磨合程度而对师生之间的信任产生不同影响。第四,导学关系对博士生科研投入影响的意义。导学关系影响博士生科研投入的过程,导学关系影响博士生的自我科研效能感进而影响博士生的科研投入的过程。导学关系对博士生自我科研效能感的影响路径与自我效能感的形成途径特点本身有关,导学关系主要是因师生之间的信任而起作用,师生之间的信任会给博士生带来成功的体验,能让博士生有机会看到导师在科研过程中的成功,让博士生在参与科研活动过程中的自我效能感有所增强。师生之间的信任让导师有更多的机会通过口头交流的形式来向博士生传递取得学业和科研成功的相关程序信息和策略信息。由于师生之间的信任,博士生也更容易消化和吸收导师所传递的学科信息,增强对自己能力的判断和自信。导学关系影响博士生科研投入的过程,也是独立、自由精神,科学、批判精神,开拓、创新精神,人文社会关怀精神多种精神因素交织的过程,这些因素又与现实形成冲突和矛盾,给博士生参与科研活动的认知、情感和行为带来影响。在逐项分析和综合思考导学关系、博士生科研投入的独立特征和二者的相互关系产生条件、促变因素和诱变因素的基础上,结合我国博士生教育当前所存在的主要问题和博士生教育所面临的博士生培养政策上的困局,培养模式上的问题,提出两方面的建议。第一,要充分利用和深度挖掘博士生自我科研效能感的价值,重视博士生效能感信息,从不同途径搜集并利用博士生效能感信息,充分发挥博士生的主动性与独立性,提升博士生传承文化的责任感,增强博士生的文化自信。第二,确保师生在信任中互动,关注博士生多样化科研需求,给予博士生个性化指导,建立立体化师生交流平台,整合博士生的学习与科研资源,完善博士生培养机制,确保师生在信任中互动。分析从博士生招生到博士生培养各个环节中与信任相关的要素。加强招生多元化改革,保证师生在相互了解的基础上进行双向选择,确保师生之间的信任基础。完善制度,确保博士生和导师在学术指导、科研指导、科研合作、成果利益分配等问题上有清晰的界定。有了明确的界定,导师有可靠的依据对博士生的能力和努力程度加以判断,导师也明确了自己在指导博士生过程中必须扮演的角色,必须履行的职责。有了清晰的界定,博士生也对攻读学位过程中应该努力的目标、应该完成的任务有清晰的了解。为了让学生更好地了解和信任导师,建立良好的导学关系,本研究建议建立导师公开述职制度。目前,我国部分高校已经在逐步加强落实相关制度,对导师的指导实施监督和评估。但导师在哪些方面做得不好,存在不足,博士生没有知情权,博士生也缺少机会参与对导师的评价。一旦导师公开述职,导师指导过程中的问题也就透明化,博士生对导师的信任也就演变成了公开的信任、透明的信任,减少了其间的盲目性。基于对量化研究和质性研究的综合分析结果,建议对博士生的学习、科研实施常态化和制度化的评价,并在这一基础上建立相应的淘汰机制。在博士生的培养过程中,一旦导师对博士生的管理和控制行为在严格的制度下实行,师生之间的信任的制度化成分就会增多,理性化程度就会提升,其重心是让导师更好地了解博士生,形成深度信任,建立良好导学关系。为了让导师更好地了解博士生,建议建立博士生定期汇报制度,汇报博士生的学业进展、科研进展。由于不同学科、不同学校存在管理上的差异,建立和实施定期汇报制度时,可以在硬性规定的基础上增加灵活机动的成份。一旦博士生有了定期向导师汇报的责任和义务,师生之间沟通的渠道也就建立起来了,也就不会出现本研究所发现的导师对博士生信任不足的现象。此外,还需要对师生共同发表科研成果、合作开展科研活动过程中的问题加以明确。鼓励师生之间公平、高效的合作,利于博士生的成长,也利于更高质量科研成果的产生。为了升级师生之间的信任水平,提高导学关系质量,建议完善“双导师制”和“导师组制”。导师在责任明确、易于沟通、默契合作、互为监督的氛围下工作,导师之间有良好信任,也促使师生之间信任水平的提升、信任模式的转变。本研究是在研究生教育质量越来越受到社会各界重视的形势下做的对导学关系和博士生科研投入的研究。研究过程中采用了多种量化数据分析方法,同时,也采用了访谈资料分析和现象学观察和反思等适合于教育学研究的研究方法,发现了导学关系的信任度和影响度特征,认识到了师生交往对形成导学关系基本特征的作用,证实了导学关系中的信任因素在提升博士生的自我科研效能感,改善博士生参与科研活动现状方面所起的作用,探索了通过完善制度、建立机制确保师生互信、改善导学关系、激发博士生自我科研效能感、促使博士生提高科研投入度的机制。由于研究经费和研究时间受限,本研究在量化研究过程中选择样本时没有做到真正意义上的随机抽样。在样本量上也仅限于418个有效样本。因而本研究的研究结论在推广上具有局限性,只是局部反映了我国博士生教育中导学关系的现状与特征、博士生科研投入的特征和导学关系对博士生科研投入的影响状态。不能完全反映我国博士生教育的真实情况。本研究设计了量化研究和质性研究,对导学关系和博士生科研投入的特征及相互之间的关系进行了研究,量化研究部分和质性研究部分分析的重点都是学校这个场域内发生的师生关系和博士生科研投入行为,分析时,把师生关系从复杂的社会关系和社会影响因素中剥离出来,这种分析思路容易发现研究对象所存在的某些特点,但是,师生关系是众多社会关系的一种,师生关系不能完全与社会上其它复杂的关系完全分离开来,师生关系与其它社会关系存在千丝万缕的联系,存在于学校之外的社会关系如何影响师生关系和博士生科研投入,还有待进一步验证。在下一步研究中,我们将使用社会网络分析手段,积极吸收大数据的分析和统计思想的最新科研成果,采用计算机技术对导学关系和博士生科研投入及其相互作用的过程进行模拟,更为真实形象地反映导学关系的结构变化、博士生行为模式的变化、导学关系及博士生科研行为的共变情况。对导学关系和博士生科研投入进行深层次、宽视野的分析,得出更接近于真实和本质的结论,总结博士生教育的问题和规律,为下一步制定研究生教育政策,解决研究生教育中的问题,提供理论与思想依据,提高博士生教育的质量,为中国的腾飞和发展培养更多的拔尖创新人才。
许江[4]（2017）在《产品设计专业“递进项目驱动式”教学模式研究》文中进行了进一步梳理划为艺术学下的“产品设计”专业,不再是原有意义上的艺术学与工学共有的“工业设计”专业。探索产品设计专业的学科定位、教育教学理论与方法都显得迫切而重要。通过对国内外产品设计教育现状与模式的考察与调研,尤其侧重对美、德、日等发达国家的产品设计与工业设计专业办学情况的研究与分析,结合建构主义学习理论、野中郁次郎等人的“SECI知识创造模型理论”及斯凯莫等人“两种暗默知识”的观点,深入探讨了产品设计专业的知识结构特征,对SECI知识创造模型进行了扩展。提出了产品设计知识的创造模式,是一种由“暗默知识与形式知识之间的社会化相互作用”与“自我超越的知识与形式知识之间的社会化相互作用”共同构成的双知识螺旋创造模式,构建了产品设计知识创造的双螺旋模型理论,为产品设计“艺工结合,文理渗透”的学科特征提供了理论依据。通过对建构主义学习理论的研究,同时对其理论支撑下的“项目驱动式”教学模式进行深度的剖析,对产品设计专业采用“项目驱动式”教学模式的必要性进行了相关的论述。研究指出,基于建构主义学习理论下的“项目驱动式”教学模式,能够有效的促进产品设计双螺旋知识的创新与迭代。针对学生知识创造过程中的知识碎片化问题,探讨了“递进型”课程的培养模式,论述了“递进型”课程培养模式与“项目驱动式”教学模式相结合的可能性与必要性。提出了产品设计专业“递进项目驱动式”教学模式的概念假设。“递进项目驱动式”教学模式的构建进一步落脚在教学活动设计、课程设计以及教学效果评价模式三个层面予以考察研究;以产品设计综合表达课程、企业竞赛合作课程、产品开发设计工作坊为例,分低阶、中阶、高阶三个层次对产品设计专业“递进项目驱动式”教学模式进行实践验证。作为设计学科教育的重要组成部分,产品设计专业的教育研究,有助于进一步理解产品设计专业的学科属性与特征;有益于本专业课程体系的建设与完善;对构建更加科学合理的教学模式并形成有效的教学与学习方法同样具有意义。
匡秋爽[5]（2015）在《从民间传说到艺术经典 ——艺术视野中的“梁祝”母题研究》文中认为“梁祝”是中国文化乃至人类文化中的一个重要的“文化母题”。它作为一个在中国文化土壤中孕育、生发和传承了近1700年的东方爱情故事,在其漫长的演化、传播历程中,逐步跨越了时间、空间的界限,穿越了语言、文字、审美心理和认知、思维习惯的壁垒,不仅得到了世界性的认同与欣赏,更形成了异常丰富的表现形式。“梁祝”的打动人心的魅力何在?其无远弗届的情感和精神感召力从何而来?其产生、发展和演变轨迹是怎样的?又是如何跨过了语言、文字、审美心理和认知习惯的阻碍,成功叩开了普通西方民众的接受之门?在文化全球化趋势日益增强的时代,“梁祝”的跨文化传播和接受,能够为当下中国的文化建设、发展和海外传播提供哪些经验、智慧?本文旨在从母题学研究的视角出发,以历史的、美学的方法对“梁祝”传说的生成、演化历程展开考察和分析,探讨总结出“梁祝”文艺经典化的路径:一方面研究“梁祝”在生成、演化和传播、变异的过程中,容纳、形成的那些作为最小的叙事单元、持续存在的情感和叙事“母题”;另一方面探讨“梁祝”本身作为一个艺术和文化样本的“文化母题”,如何超越时空融汇各种文艺样式,最终形成洋洋大观的“梁祝”文化的历史过程。本文包括绪论、正文、结论三个部分。绪论部分对“梁祝”传说的本事考证与历史考察、起源与流传地域、域外传播与文艺样式作以梳理和分析,依据目前学术界已有的“梁祝”研究提出了“文化母题”研究的思路和方法,着力探讨“梁祝”作为一个文化母题的生成、演化、变异、发展和传播的历史与价值。第一章是“梁祝”母题的生成,在已有史料典籍和研究成果中整理出“梁祝”产生、丰盈、嬗变的历程,从而提炼出“梁祝”母题的两个基本文化内涵:一是对现世情谊的坚贞执着,对现实和命运的不屈抗争;二是超越现世的自由意志与生命精神。这构成了“梁祝”在演化、传播和丰富历程中最为稳固、最具感召力的基本情感和价值内涵。第二章对元明清时期的“梁祝”母题经典化之初步展开进行论述,并重点考察“梁祝”母题在进入文人视野和文艺创作之后所呈现出的“精致化”、“典雅化”的流传与演化特征,提出了“梁祝”在明清时期被中国诗词的抒情传统所吸纳、改造,成为诗词抒情的一个具有丰富情感和意蕴含量的象征“符号”的观点。第三章主要从小说叙事和影像传达两方面讨论“梁祝”母题,包括对现代学术视野中“梁祝”的缘起与价值分析,简要介绍“梁祝”母题的现代化概貌,以小说和电影为核心讨论了“梁祝”母题的现代化之路所积淀的历史经验:“梁祝”之所以能进入“四大”系统,成为中国民间传说的典范代表,一方面固然由于其自身的特殊性,另一方面,与中国现代学术尤其是民俗学建立之初的那种将“经世致用”与“学术自律”合二为一的学术品格关联密切。第四章是以中国戏曲艺术中的越剧为范本讨论中国传统戏剧形式中的“梁祝”母题,从越剧《梁山伯与祝英台》的产生、发展、演变及传播的历史脉迹为线索展开讨论,力求揭示越剧“梁祝”为“梁祝”母题的传承传播所积累的历史经验与当代启示。第五章则是以音乐领域当中的经典之作——小提琴协奏曲《梁祝》为例,通过对其创作、演绎、中外流传历程的考察和音乐美学的分析,明确“梁祝”母题的世界化与经典化的路径和意义。第六章是对以“梁祝”为母题所衍生的“梁祝”文艺之跨际传播的论述,主要针对东北亚和东南亚地区的“梁祝”文艺作品进行研究分析。结论部分通过对艺术视野中“梁祝”母题研究的历时梳理与剖面解析,得出“梁祝”母题从民间传说走向艺术经典所具有的规律性启示:民间“梁祝”传说是“梁祝”文艺作品的根源;文人创作是“梁祝”母题经典化的必经之路;现代媒介对“梁祝”母题的推进与创新;“梁祝”母题的民族性与世界性之间构成的文化张力,对构建世界文明格局中的民族文化精神与文艺创造图谱所具有的重要意义和学术价值。
庞沫迪[6]（2015）在《芬兰高等教育国际化发展战略研究》文中提出高等教育国际化是在尊重本国的特点的基础上,针对全球化的影响而采取的一种应对措施。它要求面向世界、面向未来,以具体多样的高等教育国际交流与合作为载体,吸收和借鉴世界各国的高等教育办学理念和办学模式以及他们的文化传统、价值观念和行为方式,以实现提高人才培养质量,推动本国高等教育现代化进程,进而达到促进本国和世界经济发展,实现人类相互理解与尊重的目的。随着高等教育国际化的发展趋势逐渐增强,世界各国开始注重与提升各自国家高等教育质量,将其作为增强国家综合国力和国际竞争力的重要砝码和国家教育政策的优先考虑事项。芬兰高度重视高等教育国际化的发展。自上个世纪末起,芬兰就颁布多个高等教育国际化发展政策,设置专门的实施机构和保障体系,如今已取得了显着的成绩。本研究主要分为五个部分。具体而言,本研究从芬兰高等教育国际化发展的背景出发,深入考察分析其制定的核心战略内容及在实践中的运行和实施成效,继而分析其实施的价值趋向、取得的经验以及仍然存在的不足,最后针对我国高等教育国际化的发展提出一些建议。第一部分主要介绍芬兰高等教育国际化发展的背景。该部分基于芬兰发展的历史以及国内外形势予以详尽分析。欧洲一体化价值的取向、博洛尼亚进程对芬兰高等教育国际化的影响、芬兰自身发展的市场化需求以及芬兰政府对高等教育国际化的重视,为芬兰高等教育国际化的发展提供了强大的动力。第二部详细描述芬兰高等教育国际化的实施过程。该部分主要阐释了芬兰高等教育国际化的战略目标、实施的保障体系以及实施的多元举措。分别对不同时期的战略目标进行了分析,以及如何建立保障体系以保证有效的实施,实施的多元举措则通过多种实施的方式进行了阐述。第三部分进一步分析芬兰高等教育国际化取得的成效。该部分主要论述了芬兰高等教育实施取得的积极影响。芬兰高校对高等教育国际化的重视程度不断加强、创造了多样性的高等教育国际化形式、增加了目标群体的高等教育国际化的流动量以及建立了多元化的国际化交流合作伙伴,并通过芬兰赫尔辛基大学的高等教育改革进一步分析芬兰高等教育国际化所取得的具体成效。第四部分重在对芬兰高等教育国际化的评价。该部分通过价值取向、发展中取得的经验以及依然存在的不足三个部分组成。其中价值取向分为内部和外部价值取向两个方面；经验通过观念、实施等多个方面进行阐述；不足中分析了芬兰高等教育国际化现存的问题。第五部分得出芬兰高等教育国际化对我国的启示。在综合分析芬兰高等教育国际化发展的背景、战略内容、具体实施、价值取向、取得的经验及现存的不足的基础上,该部分针对我国高等教育国际化发展的问题提出一些可行性建议。这些建议主要包括：培养高校的国际化观念、改革高等教育的学位和学分制度、重视留学生教育、加大国际交流与合作等方面。
蒋惠玲[7]（2015）在《美国一流私立研究型大学内部治理研究》文中提出大学治理是“大学内外利益相关者参与大学重大事务决策的结构与过程”。它至少可以划分为两个层面：大学外部治理-大学外部诸多因素与大学互动从而实现对大学整体的治理；大学内部治理--大学内部不断应对变化着的环境因素和资源约束、诸多利益相关者和其他治理主体对自身的治理。大学的内部治理包括两个向度：大学为应对外部环境中波动性的变化,减少其对大学组织的冲击,运用各种策略手段进行的治理,对于那些不可逆转的持续性变化,大学发展出新的经常性的治理安排来应对,这些治理安排包括对外的某种持续性战略,如与利益相关者互动的关系、汲取资源的方式、应对环境变化的一般性策略等；另一方面大学也进行内部关系的调整,如人事安排、组织架构、规章制度、权力配置等。上述两个治理向度说明：大学作为一个开放系统,其内部治理的调整既可能是自组织的需要,也可能源于更大的外部系统所致。美国一流私立（非营利）研究型大学内部的共治体系主要由顶层的董事会组织、大学内部领导组织、教师合议组织构成。各校董事会通过自组织,吸纳有特质的董事、架构董事会及下属委员会、服从制度环境的规范,确保董事履行基本法定义务。经董事会慎重选任的大学校长是大学首席行政官,为大学教育与行政领导,主管大学所有事务,负责实现大学的办学安全与效益。校长引领的领导团队体现出科层性的特点,团队结构体现出学术与行政的相互渗透性。教师共治组织主要关注与学术研究、教师、学术规训相关的制度与规范。尽管各校教师共治组织功能不同,存在模式不同,分布的层级也不同,但它是教师与行政人员沟通、完善校内制度的重要机构。通过内部治理使得组织在市场机制主导的体制中顽强生存并实现卓越,大学首先需要实现的,是获取办学最需要的经费与人才。各私立大学办学资产充裕,年办学收入来源多样,财务状况稳定。管理专业化成为各校获取办学经费与学校资产的重要保障,大学内部学术力量与专业力量成为各校获取经费资源的重要力量,联邦税法成为私立大学获取捐助最有利的外部条件。大学通过搜寻获得新教师,通过建议与指导、提供学术研究所需时间、提供教学与研究所需资源3个途径支持教师的学术工作,通过明确的职级评审制度推动教师发展,通过教师生活质量调研等多种途径留任教师、稳定教师队伍。大学的巨额经费有利于加强学校的“造血”功能,也有利于学校获取办学所需土地、建筑、设施、设备和人力资源,大学通过治理教师,提升学术力量。卓越的教师质量、专业质量、学院质量使得大学可以通过多种途径向学生提供丰富的学术资源,强大的经济实力、丰富的学术资源有助于大学在激烈的市场竞争中获得优质生源。大学使命将校内具有不同态度、价值观和期望值的不同质性的群体整合在一起,成为一个功能更完善的、以学术为核心特质的大系统,共同体成员基于使命,通过对话确定战略目标,推动大学发展。作为规范之下的行为者,大学的制度体系-微观的影响行动者行为选择的操作规则,用于影响操作规则的制度规范,用于设计制度规范的道德准则-规范着不同质性的群体。大学服从制度体系的行为有利于其应对环境的不确定性。联接大学与外部利益相关者的董事会、以校长为首的行政团队、拥有学术权力的教师群体,以上三个权力主体构成个体大学系统内部共治组织的分系统,他们拥有的行政权力与学术权力在两个向度上发挥作用、改善大学内部治理结构。改善行政力量的主要方式是以严格的等级制为依托,尽管大学也会从校外系统中寻求人才,但是通过自上而下的任命方式授予组织中的个体法定的权力、委托-定的职责,是这一权力向度改善行政力量的主要模式。学术性行政领导因其扎根于学科的身份,与构成教师共治组织的个体在学系这一基层汇聚,学系演绎的学术治理机制,自下而上改变着个体大学的学术力量。这两种力量在大学提升办学能力中发挥重要角色,大学仰仗这两种力量获取经费与资产、构建师资力量、获取优质生源、规范办学行为,使得大学有更大的能力向社会输送可以引领新生代的人才、能更好地推动经济发展、通过前沿研究向社会提供高水平的服务。与我国普通民办高校不同的是,发端于殖民地学院的美国私立大学群体,自办学开始,就有明确的办学目的-培养信仰虔诚的牧师、治事练达的政府及公共事务管理人员、学术渊博的从事知识研究与探索的人才,确保殖民地学院成为“学习的场所”一直是自我延续的董事会的职责,在竞争中求生存的历练则造就了私立学院顽强的生命力。我国普通民办高校在公立高校一统天下的环境中问世,缺乏历史继承的普通民办高校带给学术界令人不安的事实是,它实际上已经成为整个社会经济发展的一个投资领域。普通民办高校群体若要实现与公办高校共同发展的境界,应该拥有至少可与一流公立大学匹敌的民办大学。对于希望突破自我、以成为大学为办学目标的普通民办高校而言,其办学者和治校者需要有明确的大学理念、办学理念和治校理念,应理性对待大学自治,整合校内学术权力与行政权力,以多样化、民主化和国际化的视角办学。
陆挺[8]（2014）在《追求诗意的人生境界—中国大学艺术教育的理论与实践研究》文中进行了进一步梳理由于当下市场经济带来的人心浮躁、物质欲求膨胀带来的失衡环境,引发大学生人格缺失、创造力匮乏、心理失衡等诸方面问题。这些似乎均与今天大学重以艺术教育为核心内容的人文教育的缺失有关。教育的本质在于使人成为一个完整的、全面的人,即通过文化来实现人文化成,由此决定大学教育必须以人为本,以文化为本,实现人自身的全面成长。当代中国大学教育如何坚守民族文化的主体性?如何接续中华优秀的教育传统?可谓任重而道远。近年,国家乃至全国各大学已经开始重视包含艺术教育在内的人文教育特别是大学生文化素质教育。但是,以为艺术教育仅是技巧的教育,并未突出艺术教育的人文内涵的弊端尚未得到明显改观。特别是面对非艺术专业学生的普通高校艺术教育,尚缺乏统一的规划领导,缺乏自上而下的设计,缺乏“受尊重性”乃至被边缘化,未能形成制度化的规范运作模式。而在研究领域,处于专业教育和师范艺术教育之间的大学非艺术专业的普通艺术教育长期少有人进行专题研究,研究普通高校艺术教育理论和实践的博士论文目前尚处于空白。本文通过对国内外普通高校艺术教育经验的调查和总结,结合自身从事大学生文化素质教育多年的实践体验,从大学教育、艺术教育的本质、特点与高等教育学的相关理论出发,提出回归大学教育文化本质的根本命题,试图重构中国大学以全人教育为目标的艺术教育理念框架与实践机制,将最终落脚点定位在帮助学生追寻诗意的人生境界。研究理路是：以教育实践调查与基础理论研究为基石,以“自下而上”的实证研究与“自上而下”的理论思考结合,进行理论观照下的现实研究,采用案例研究、访谈观察、文献搜集、比较分析以及调查统计等多种方法,从实践到理论再回到实践并且探究制度策略建构,从而为中国大学特别是以理工科大学为背景的综合大学推进以全人教育为目标的艺术教育提供理论依据与可操作性经验。研究结论认为,大学教育应回归中华文化传统,学习西方经验,坚持中国气派,办出大学特色,使每一个大学生都能够完善人生,追寻诗意的人生境界,完成继承与弘扬中华传统文化的伟大历史使命,使伟大中国在激烈的文化冲突中得以“安身立命”。本文创新之处在于：在大量翔实的调查研究资料和自身工作实践体验的基础上,理论与实践紧密结合,始终带有强烈的问题意识,提出的问题有鲜明的现实针对性,重建和新建普通高校艺术教育的思路适合中国大学国情,具有中国特色。
丘建发[9]（2014）在《研究型大学的协同创新空间设计策略研究》文中认为知识经济与创新时代背景下，建设创新型国家已纳入战略层面。研究型大学作为科研创新的重要力量和区域创新系统的主体，承担着创新知识与人才输出者的角色。而随着国家层面提出建设一批高水平研究型大学和高校协同创新中心的提出，各重点大学纷纷提出建设研究型大学的目标，并将创新与科研能力提升作为发展重点。“创新”与“科研”作为大学管理层的热点与关注点，却是建设与设计者的盲点，设计界缺少对研究型大学特征与校园创新活动的研究，已使理论指导滞后于研究型大学的建设需求。本文从上述的现实需求出发，引入协同创新的视角以研究型大学的创新与科研职能作为切入点，结合创新科研相关的理论与规划学、建筑学的理论进行跨学科研究。论文基于笔者收集的国内近40所研究型大学的新建案例一手资料，以及近年国外研究型大学创新活动空间设计的先进案例，分别从城市、校园、建筑层面进行分析，通过数据统计、案例分析与理论总结，从而解答了“什么是创新型、研究型大学”以及“如何设计研究型大学创新科研空间”的问题。论文内容主要分为三个部分：一、提出问题与理论建构（第一、二、三章）首先针对国内大学建设现状指出设计界缺乏对“创新型”与“研究型”特征的研究，是当前研究型大学校园制约其创新与科研职能发展的重要原因。然后通过国内外研究型大学发展历程的分析，总结推动校园发展的主要因素以及创新社会背景下的发展方向。最后从协同创新视角切入，导入相关的多个学科理论与大学校园设计的先进理论建立理论基础；同时，基于协同创新系统的层级化结构，建构在区域创新体系、校园创新网络、团队创新组织三个层面的协同创新空间设计目标与策略框架体系。二、分析问题与实证研究（第四、五、六章）结合研究型大学创新、科研活动的相关理论与校园建设的突出问题，通过案例研究分别从三个不同层面探索促进研究型大学创新与科研职能发展的具体空间设计策略：首先在区位设计层面上，从城市区位、功能策划与校园界面入手创造具有联系、开放特征的环境，建立研究型大学与城市和外部创新主体的协同创新关系；然后在规划设计层面上，通过校园群体组织规划、校园社区以及网络结构的设计，建立促进学科间创新科研协作与非创新网络形成的校园空间；最后在建筑设计层面上，通过协作创新空间、非正式空间以及协同结构的营造，创造符合现代科研创新组织与新型教学理念的建筑空间。三、理论总结与实践探索（第七章）对分层面建立的设计策略进行综合，形成总体原则与整合策略；然后结合笔者近年负责的几个研究型大学设计项目案例，进一步探讨该策略体系在实践中的运用，以及未来的发展趋势。本研究指出协同创新是当今创新组织形式，研究型大学的协同创新空间设计策略实质是大学校园设计的时代观，应该建立具有开放、协作、交流、弹性特征的价值立场与校园空间，并整合不同层次上的正式与非正式空间、功能与社会结构，建立整体的校园空间。研究结合当今国内大学建设的突出问题与国外先进经验、趋势，所提出的设计策略不但为解决现状突出问题提供参考依据，也为未来创新型、研究型大学校园建设提供理论与实践指导。
杨珊珊[10]（2013）在《高师数学系数学分析的教学研究》文中指出数学分析是高师数学系中一门重要的基础课程，不仅对后续课程的学习，也对师范生将来从事的中学数学教学工作有重要影响．然而，数学分析的教学现状不能令人满意，国内外关于数学分析的教学研究也不多．本文通过精心设计研究过程，对高师数学系数学分析的教学进行深入分析和研究．本文首先围绕研究课题查阅相关的文献，并对已有研究成果进行梳理，在此基础上，结合所要研究的问题编制课堂观察分析表和学生调查问卷，以探究数学分析教学中的问题和不足；然后根据课堂观察分析表对苏州大学数学系2012级新生两个班级进行为期两个月的听课；之后结合听课情况及学生调查问卷对部分新生和两位任课教师进行访谈；最后通过问卷调查、访谈和课堂观察的结果与分析得出结论，并给出教学建议．本研究的结论包括以下四个方面：（1）数学分析的课程内容与教学目标缺乏时代性和师范性；（2）数学分析教学以讲授为主，注重逻辑体系和思想方法，但在学生的认知规律和教学方法、教学手段的灵活运用方面关注不够；（3）逻辑推理能力不强，以及高中数学学习中养成的不好的学习习惯和学习方法，成为学生学习困难的主要原因；（4）教学评价方式较单一．针对以上数学分析课程与教学的现状，本文从课程内容与教学目标、教学方法与手段、学习方法、教学评价及教材编写这五个方面给出建议．
二、University of Helsinki Faculty of Science Entrance Examination in Mathematics(June14,2000)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、University of Helsinki Faculty of Science Entrance Examination in Mathematics(June14,2000)（论文提纲范文）
（1）中芬小学教师教育比较研究 ——以赫尔辛基大学教育学院与首都师范大学初等教育学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1.选题缘由 |
| 2.选题意义 |
| 3.相关概念界定 |
| 4.研究现状综述 |
| 5.研究方法 |
| 6.内容及创新点、难点 |
| 第1章 中芬小学教师教育的发展历程 |
| 1.1 芬兰小学教师教育的发展历程 |
| 1.1.1 20世纪70年代教育改革之前的芬兰小学教师教育 |
| 1.1.2 综合学校改革之后的芬兰小学教师教育 |
| 1.1.3 博洛尼亚进程中的芬兰小学教师教育 |
| 1.2 中国小学教师教育的发展历程 |
| 1.2.1 中师学历的小学教师教育 |
| 1.2.2 专科学历的小学教师教育 |
| 1.2.3 本硕学历的小学教师教育 |
| 第2章 中芬小学教师教育的现状 |
| 2.1 芬兰小学教师教育的现状 |
| 2.1.1 培养目标 |
| 2.1.2 培养机构 |
| 2.1.3 培养模式 |
| 2.1.4 招生制度 |
| 2.1.5 课程设置 |
| 2.1.6 学位授予与教师资格 |
| 2.1.7 监督与管理 |
| 2.2 中国小学教师教育的现状 |
| 2.2.1 培养目标 |
| 2.2.2 培养机构 |
| 2.2.3 培养模式 |
| 2.2.4 招生制度 |
| 2.2.5 课程设置 |
| 2.2.6 学位授予与教师资格 |
| 2.2.7 监督与管理 |
| 第3章 中芬小学教师教育的案例比较 |
| 3.1 赫尔辛基大学教育学院 |
| 3.1.1 培养目标：研究型 |
| 3.1.2 招生制度：综合考核,高淘汰 |
| 3.1.3 课程设置：重视教育类课程 |
| 3.1.4 教学实习：贯穿整个学习过程 |
| 3.1.5 毕业与就业：就业率高 |
| 3.2 首都师范大学初等教育学院 |
| 3.2.1 培养目标：知识型 |
| 3.2.2 招生制度：考核单一 |
| 3.2.3 课程设置：重视学科课程 |
| 3.2.4 教学实习：时间短而集中 |
| 3.2.5 毕业与就业：就业率一般 |
| 3.3 两所学校小学教师教育的比较 |
| 3.3.1 培养目标的比较 |
| 3.3.2 招生制度的比较 |
| 3.3.3 课程设置的比较 |
| 3.3.4 教学实习的比较 |
| 3.3.5 毕业与就业的比较 |
| 第4章 芬兰小学教师教育对我国的启示 |
| 4.1 芬兰小学教师教育取得成功的原因探析 |
| 4.1.1 理论支撑 |
| 4.1.2 外部支撑 |
| 4.2 芬兰小学教师教育的启示 |
| 4.2.1 各方通力合作,提升师范生的研究能力 |
| 4.2.2 严格制定师范生的入学标准,增加面试与心理测试 |
| 4.2.3 构建合理的知识结构体系,科学规划课程 |
| 4.2.4 合理安排实习时间,改进实习内容 |
| 4.2.5 严格小学教师学历,积极培养全科教师 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）知识生产模式转型背景下环境设计专业教育研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.5 研究内容和方法 |
| 1.6 研究创新点和难点 |
| 1.7 技术路线 |
| 2 知识生产模式转型概述 |
| 2.1 知识生产模式转型的演进 |
| 2.2 知识生产模式转型的特点 |
| 2.3 知识生产模式转型对环境设计专业教育发展的影响 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 高校环境设计专业教育现状调查 |
| 3.1 我国高校环境设计专业招生情况分析 |
| 3.2 国内外高校环境设计专业教育案例分析 |
| 3.3 环境设计专业教育问卷调查 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 知识生产模式转型背景下环境设计专业目前存在的问题 |
| 4.1 招考形式的固化 |
| 4.2 培养模式缺乏创新 |
| 4.3 教学软硬件设施不够完备 |
| 4.4 专业师资队伍结构有待完善 |
| 4.5 教学管理水平有待提高 |
| 4.6 教学评价体系不够规范 |
| 4.7 本章小结 |
| 5 知识生产模式转型背景下环境设计专业教育改革 |
| 5.1 招考形式“灵活化”改革 |
| 5.2 课程体系“多元化”设置 |
| 5.3 教学方式“创新化”实践 |
| 5.4 培养模式“复合化”建设 |
| 5.5 教师梯队“合理化”构建 |
| 5.6 教学管理“系统化”应用 |
| 5.7 本章小结 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 主要研究结论 |
| 6.2 研究的局限性 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（3）导学关系对博士生科研投入的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、热点问题引发思考 |
| 二、对博士生与导师群体开展研究具有潜在价值 |
| 三、博士生科研行为涉及多个极具研究价值的问题 |
| 四、社会转型和发展为开展研究带来契机 |
| 五、个人兴趣推动本研究 |
| 第二节 理论意义与实践意义 |
| 一、理论意义 |
| (一) 梳理了中外博士生教育的相关文献 |
| (二) 研制了适合于调查博士生科研实情的工具 |
| (三) 分析、回答了提高博士生教育质量的几个焦点问题 |
| 二、实践意义 |
| (一) 有助于博士生教育质量调查的舆情功能 |
| (二) 有益于高校教育管理政策调整的智库功能 |
| (三) 有助于博士生成长的导向功能 |
| (四) 可呈现研究生教育发展趋势的预测功能 |
| 第三节 研究问题与概念界定 |
| 一、核心问题 |
| 二、子问题 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 导学关系 |
| (二) 博士生科研投入 |
| (三) 影响 |
| (四) 信任 |
| (五) 博士生自我科研效能感 |
| 第四节 研究方法设计 |
| 一、认识论与方法论层面的研究设计 |
| 二、操作层面的研究设计 |
| (一) 研究技术路线 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究原则与研究伦理 |
| (四) 本研究论文框架设计 |
| 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于博士生科研投入的相关研究 |
| 一、文献概述 |
| (一) 科研投入的内涵 |
| (二) 科研投入概念的形成与发展 |
| (三) 作为结果变量的科研投入研究 |
| (四) 作为前因变量的科研投入研究 |
| (五) 科研投入研究的主要问题与主题 |
| 二、特征评析 |
| 第二节 关于博士生导学关系的相关研究 |
| 一、文献概述 |
| (一) 相关文献对师生关系的外延和内涵的讨论 |
| (二) 对不同环境下的“师生关系”的分析与测量 |
| (三) 对师生关系的影响的分析与测量 |
| 二、特征评析 |
| 第三节 关于“导学关系与科研投入关系”的相关研究 |
| 一、文献概述 |
| 二、特征评析 |
| 第四节 文献研究总结与评论 |
| 一、文献研究发现 |
| (一) 研究思想演变的基本脉络 |
| (二) 研究方法的整体特征 |
| (三) 研究的主题特征 |
| 二、对本研究的启示 |
| (一) 提出有价值的研究问题 |
| (二) 选择独特有效的研究视角 |
| (三) 形成具有创新性的研究思路 |
| 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 第一节 人际环形模型理论 |
| 一、人际环形模型的基本特征 |
| 二、人际环形模型与同类模型的特征比较 |
| 三、人际环形模型的应用 |
| 四、人际环形模型在本研究中的应用 |
| 第二节 信任理论 |
| 一、信任的定义、作用与影响 |
| 二、信任的分类 |
| 三、测量信任 |
| 四、信任理论在本研究中的应用 |
| 第三节 自我效能感理论 |
| 一、自我效能感内涵 |
| 二、自我效能感的产生机制 |
| 三、一般性效能感和特殊效能感 |
| 四、自我效能感的测量 |
| 五、自我效能感理论在本研究中的应用 |
| 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 第一节 建构模型、提出研究假设 |
| 一、建构模型 |
| 二、研究假设 |
| 第二节 量化分析设计 |
| 一、问卷结构设计与内容选择 |
| (一) 国内外现有问卷存在的问题 |
| (二) 博士生科研投入问卷内容与维度设计 |
| 二、问卷调查程序设计 |
| (一) 变量设置 |
| (二) 变量使用的排除性说明 |
| (三) 测量工具 |
| (四) 对导学关系的测量操作设计 |
| (五) 对博士生科研投入的测量操作 |
| 三、预测问卷信效度检验 |
| (一) 预测问卷的效度 |
| (二) 预测卷信度检验分析 |
| 四、正式问卷施测 |
| 五、对问卷中数据的描述性分析 |
| 第三节 质性分析设计 |
| 一、质性分析的目的 |
| 二、质性分析的方法 |
| 三、访谈问题提纲与问题设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 导学关系与博士生科研投入现状分析 |
| 第一节 导学关系的现状分析 |
| 一、导学关系基本状况分析 |
| 二、导学关系差异分析 |
| (一) 婚姻状态差异分析 |
| (二) 性别差异分析 |
| (三) 年龄差异分析 |
| (四) 发文数量差异分析 |
| (五) 主持科研项目状况差异分析 |
| (六) 学位性质差异分析 |
| (七) 跨学科性质差异分析 |
| (八) 参与科研项目状况差异分析 |
| (九) 工作经历差异分析 |
| (十) 年级差异分析 |
| (十一) 学科文化性质差异分析 |
| (十二) 招生入学性质差异分析 |
| (十三) 学习背景差异分析 |
| (十四) 工作背景差异分析 |
| 三、本节分析结果小结 |
| 第二节 博士生科研投入现状分析 |
| 一、博士生科研投入基本状况分析 |
| 二、博士生科研投入差异分析 |
| (一) 信任度差异分析 |
| (二) 影响度差异分析 |
| 三、本节分析结果小结 |
| 本章小结 |
| 第六章 导学关系对博士生科研投入的影响分析 |
| 第一节 导学关系对博士生科研投入影响的回归分析 |
| 一、线性关系假设检验 |
| 二、多重共线性问题检验 |
| 三、回归结果 |
| 第二节 博士生科研效能感的中介效应分析 |
| 第三节 导学关系中的信任分析——现象学的视角 |
| 一、问题 |
| 二、情境 |
| (一) 广州某高校科研团队 |
| (二) 南京某高校科研团队 |
| 三、基本操作、效度及研究伦理 |
| 四、方法论基础 |
| 五、信任来源与影响因素——基于N科研团队的分析 |
| (一) 认同感唤起博士生对导师的信任 |
| (二) 承诺激发博士生对导师的信任 |
| (三) 身份认知诱生博士生对导师的信任 |
| (四) 培养制度因素左右博士生对导师的信任 |
| (五) 师生良性互动是博士生对导师产生信任的条件和基础 |
| (六) 反思:信任的来源、本质与功能 |
| 六、信任变化轨迹及意义发现—基于对G科研团队的分析 |
| (一) 学生的能力与责任心是导师对博士生产生信任的基石 |
| (二) 导师对博士生的信任受制于对科研质量诉求的差异性 |
| (三) 导师的信任强化博士生的自我科研效能感 |
| (四) 导师对博士生的信任受制于外界的压力 |
| (五) 反思:信任的变化、意义和影响 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、导学关系的现状与特征 |
| 二、博士生科研投入的现状与特征 |
| 三、导学关系对博士生科研投入的影响 |
| (一) 量化分析对假设的验证情况 |
| (二) “影响”的机制 |
| (三) “影响”的过程 |
| (四) “影响”的意义 |
| 第二节 建议 |
| 一、充分利用和深度挖掘博士生自我科研效能感的价值 |
| (一) 重视博士生效能感信息 |
| (二) 从不同途径搜集并利用博士生效能感信息 |
| (三) 充分发挥博士生的主动性与独立性 |
| (四) 提升博士生的传承文化的责任感 |
| (五) 增强博士生的文化自信 |
| 二、确保师生在信任中互动 |
| (一) 呼唤研究生教育的灵魂复苏 |
| (二) 关注博士生多样化科研需求 |
| (三) 给予博士生个性化指导 |
| (四) 建立立体化师生交流平台,整合博士生的学习与科研资源 |
| (五) 完善博士生培养机制,确保师生在信任中互动 |
| 第三节 本研究贡献、局限与后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 博士生科研活动参与影响因素调查 |
| 附录2 博士生导师访谈提纲 |
| 附录3 博士生访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）产品设计专业“递进项目驱动式”教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究对象及理论基础 |
| 1.3.1 研究对象及涉及的相关术语界定 |
| 1.3.2 研究相关理论基础 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 国内设计专业教学模式的相关研究 |
| 1.4.2 国外设计专业教学模式研究综述 |
| 1.4.3 国内外研究成果的启示 |
| 1.5 研究思路、内容与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 第二章 国内外产品设计专业教育的现状分析 |
| 2.1 国内产品设计专业教育现状调查 |
| 2.1.1 国内产品设计专业教育的现状概述 |
| 2.1.2 中国（大陆）本科工业设计（产品设计）教育现状调查（学生问卷） |
| 2.1.3 中国（大陆）本科工业设计（产品设计）教育现状调查（教师问卷） |
| 2.2 国外产品设计专业教育举例——以美、德、日等发达国家为例 |
| 2.2.1 国外产品设计专业的办学现状概述 |
| 2.2.2 美国产品设计专业的教育概况 |
| 2.2.3 德国产品设计专业的办学理路 |
| 2.2.4 日本产品设计专业的教育教学 |
| 2.3 国内外产品设计专业教育现状解析 |
| 2.3.1 国内产品设计教育取得的成绩 |
| 2.3.2 国内产品设计教育的不足 |
| 2.3.3 发达国家产品设计专业教育的特色与启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式相关理论溯源 |
| 3.1 建构主义学习理论 |
| 3.1.1 建构主义学习理论的基本观点 |
| 3.1.2 建构主义学习理论的特征 |
| 3.1.3 建构主义的教学模式 |
| 3.2 产品设计专业知识的创造模式 |
| 3.2.1 SECI模型的基本构成 |
| 3.2.2 产品设计专业的知识结构 |
| 3.2.3 产品设计中的暗默知识与形式知识 |
| 3.2.4 产品设计中的两类暗默知识 |
| 3.2.5 自我超越的知识创造过程 |
| 3.3 产品设计专业知识创造的过程 |
| 3.3.1 产品设计知识转换的双SECI模式 |
| 3.3.2 产品设计知识创造的促进条件 |
| 3.3.3 产品设计知识创造过程的五个阶段 |
| 3.3.4 对SECI模型的扩展：双螺旋知识创造模型的构建 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式的构建 |
| 4.1 “项目驱动式（PBL）”教学模式理论体系 |
| 4.1.1 “项目驱动式（PBL）”教学模式的概念 |
| 4.1.2 “项目驱动式（PBL）”教学模式的内容 |
| 4.1.3 “项目驱动式（PBL）”教学模式的特征 |
| 4.1.4 “项目驱动式（PBL）”教学模式的价值 |
| 4.2 产品设计专业教育引入 “项目驱动式（PBL）”教学模式的必要性 |
| 4.2.1 产品设计专业的学科特色 |
| 4.2.2 产品设计专业的人才培养理念——精 “艺”良 “工”，行知并重 |
| 4.2.3 产品设计专业实践对 “项目驱动式（PBL）”教学的呼唤 |
| 4.3 日本多摩美术大学 “项目驱动式（PBL）”教学模式运用举例 |
| 4.3.1 “项目驱动式（PBL）”教学模式的设定 |
| 4.3.2 教学模式对应的课程系统 |
| 4.3.3 教学成果及启示 |
| 4.4 “递进型”课程培养模式与 “递进项目驱动式”教学模式的构建 |
| 4.4.1 “递进型”课程的培养模式 |
| 4.4.2 “递进项目驱动式”教学模式的构建 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式构建之教学活动设计 |
| 5.1 “递进项目驱动式”模式下的教学目标分析 |
| 5.1.1 造型与工程相贯通的设计综合表达能力 |
| 5.1.2 艺术与科学相融合的设计思维能力 |
| 5.1.3 以创新为核心的设计精神 |
| 5.2 “递进项目驱动式”模式下教学内容分析 |
| 5.2.1 新型校企合作模式的探讨——以知识创新为导向（KCO） |
| 5.2.2 民间设计教育的兴起与高校 “开门办学”的新机遇 |
| 5.2.3 虚实项目的有机结合 |
| 5.3 “递进项目驱动式”教学模式下的师生角色 |
| 5.3.1 “三模块”培养模式下的产品设计专业师资配置探讨 |
| 5.3.2 从 “知识传递”到 “学习促进”——教师角色的转变 |
| 5.3.3 从 “被动学习”到 “主动创造”——学生知识获取策略的转变 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式构建之课程设计 |
| 6.1 产品设计专业的课程模块 |
| 6.1.1 国内主流设计院校产品设计专业的课程模块 |
| 6.1.2 “三模块”课程设计的优势与不足 |
| 6.1.3 建构主义学习理论下的课程设计 |
| 6.2 “递进项目驱动式”教学模式下的课程设计目标 |
| 6.2.1 提升学生主动学习的能力 |
| 6.2.2 培育学生团队意识及协作能力 |
| 6.2.3 激发学生自我知识螺旋的更新迭代 |
| 6.3 “递进项目驱动式”教学模式下的课程内容建设 |
| 6.3.1 建设自组织学习团队 |
| 6.3.2 创建知识共享平台 |
| 6.3.3 项目驱动式学习的引入：在实践中学习与创造 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式构建之教学评价模式 |
| 7.1 产品设计专业教学评价模式的重构 |
| 7.1.1 从一元化走向多元化 |
| 7.1.2 从单一性走向多样性 |
| 7.1.3 从终结性评价走向形成性评价 |
| 7.1.4 从量评走向质评 |
| 7.2 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式的评价内容 |
| 7.2.1 以个体产品设计专业知识创新过程为评价的核心 |
| 7.2.2 以 “艺工结合”与课程衔接效度为评价的基础 |
| 7.2.3 以实践教学成效为课程验收标准 |
| 7.3 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式的评价方法 |
| 7.3.1 直接评价 |
| 7.3.2 间接评价 |
| 7.3.3 互动式评价 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 产品设计专业 “递进项目驱动式”教学模式下的教学实践 |
| 8.1 产品设计专业初阶课程教学实践——以 “产品设计综合表达”为例 |
| 8.1.1 产品设计综合表达相关概念与课程内容的界定 |
| 8.1.2 产品设计综合表达教学内容规划与展开 |
| 8.1.3 产品设计综合表达课程教学方式探索 |
| 8.2 产品设计专业中阶课程教学实践——以某企业设计竞赛合作课程为例 |
| 8.2.1 企业竞赛合作课程情况概述 |
| 8.2.2 企业竞赛合作课程教学实施与展开 |
| 8.2.3 企业竞赛合作课程教学方式探索 |
| 8.3 产品设计专业高阶课程教学实践——以 “产品开发设计”工作坊为例 |
| 8.3.1 产品开发设计工作坊课程概述 |
| 8.3.2 工作坊教学实施与展开 |
| 8.3.3 工作坊课程教学方式探索 |
| 8.4 本章小结 |
| 结论、创新点与展望 |
| 结论 |
| 创新点 |
| 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 1: 中国（大陆）本科工业设计（产品设计）教育现状调查（学生问卷） |
| 附录 2: 中国（大陆）本科工业设计（产品设计）教育现状调查问卷（教师卷） |
| 附录 3: 作者在攻读博士学位期间取得的成果 |
（5）从民间传说到艺术经典 ——艺术视野中的“梁祝”母题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题的缘起 |
| 二、学术史的回顾 |
| （一）“梁祝”传说的本事考证与历史考察 |
| （二）关于“梁祝”传说起源和流传地域的讨论 |
| （三）关于“梁祝”传说域外传播的探讨 |
| （四）关于“梁祝”文艺样式的研究 |
| （五）关于《梁祝文化大观》与《梁祝文库》 |
| 三、本文的研究思路、意义与方法 |
| （一）母题学：本文的研究视角与可行性 |
| （二）本文的研究意义 |
| （三）本文的研究方法 |
| 第一章“梁祝”：一个文化“母题”的生成（东晋至南宋） |
| 一、“义妇”祝英台：“梁祝”传说的雏形 |
| 二、“梁祝”故事的丰盈与嬗变 |
| 三、“化蝶”：生命意志、自由精神的超现实显现 |
| 四、作为“文化母题”的“梁祝” |
| 第二章“梁祝”母题经典化的初步展开（元明清） |
| 一、从“史料”到“文人创作”：“梁祝”母题的经典化 |
| （一）“梁祝”传说文本化的肇始 |
| （二）元明清时期的“梁祝”文艺概貌 |
| （三）文人创作对“梁祝”母题的影响 |
| 二、“梁祝”叙事的精致化和典雅化 |
| 三、作为抒情符号的“梁祝” |
| 四、“梁祝”与明清市民文艺思潮 |
| 第三章“梁祝”母题的文学叙事与大众传播 |
| 一、走向“四大传说”：现代学术视野中的“梁祝” |
| 二、“梁祝”小说的产生与影响 |
| （一）“梁祝”小说发展至今所经历的三个时期 |
| （二）“梁祝”小说模式固化的缘由 |
| （三）“梁祝”小说与“梁祝”戏曲的渊源 |
| （四）“梁祝”小说的传播与接受 |
| 三、“梁祝”母题的现代认知与大众传播 |
| （一）“梁祝”母题与现代大众文化 |
| （二）“梁祝”影像叙事中的蝴蝶意象 |
| 第四章 中国传统戏剧形式中的“梁祝”母题 |
| 一、越剧的萌芽时期及发源地 |
| 二、步入上海戏曲舞台的“小歌班” |
| （一）“小歌班”进军大上海 |
| （二）男班时期的“梁祝”唱片 |
| 三、女班时期的越剧唱腔与越剧改革 |
| （一）“三花一娟”与“四工腔” |
| （二）女班时期的“梁祝”唱片及剧目创编 |
| 四、越剧改革与《梁祝》的三度改编 |
| （一）袁雪芬与越剧革新 |
| （二）运用新声腔的越剧剧目《梁祝哀史》 |
| （三）建国初期的新版《梁祝哀史》 |
| （四）越剧《梁山伯与祝英台》的艺术特色 |
| 五、银幕经典：彩色戏曲影片《梁山伯与祝英台》 |
| （一）彩色戏曲影片《梁山伯与祝英台》的产生及创作过程 |
| （二）彩色影片《梁山伯与祝英台》在中国电影史上的地位及影响 |
| （三）对影片《梁山伯与祝英台》的评价与阐释 |
| 六、新时期以来越剧《梁祝》的复兴与重新演绎 |
| （一）新世纪再生经典——“小百花”版越剧《梁山伯与祝英台》 |
| （二）“小百花”版越剧《梁山伯与祝英台》的艺术创新与价值 |
| 第五章 小提琴协奏曲《梁祝》：中西遇合与传统母题的重生 |
| 一、小提琴协奏曲《梁祝》的孕育与诞生 |
| （一）创作初衷与时代背景 |
| （二）小提琴协奏曲《梁祝》成功问世 |
| 二、中外小提琴演奏家对《梁祝》的演绎与诠释 |
| （一）中国小提琴演奏家弓弦下的《梁祝》 |
| （二）国外小提琴演奏家诠释的“蝴蝶爱情” |
| 三、民族音乐传统的创造性现代转化 |
| （一）凸显民族特色的音乐题材 |
| （二）源于越剧“梁祝”的音乐主题 |
| （三）中国民族乐器及其演奏技法的融汇 |
| （四）中国传统音乐审美理念观照下的“梁祝” |
| 四、西方音乐艺术的本土化与民族化 |
| （一）主奏乐器——小提琴 |
| （二）西方古典音乐曲式与“梁祝”母题的遇合 |
| （三）中西音乐优质元素的成功组合 |
| 五、世界的心灵语言：“梁祝”音乐的情感诉求与审美特征 |
| 六、小提琴协奏曲《梁祝》在中国的传播及影响 |
| （一）国内传播与艺术历程 |
| （二）传统艺术经典的当下境遇与传承拯救 |
| （三）半个世纪的艺术盛宴 |
| 第六章“梁祝”母题的跨际旅行 |
| 一、天籁回声：“梁祝”文艺在东北亚 |
| （一）“梁祝”传说在朝鲜半岛的流传 |
| （二）“梁祝”母题在日本的传播及本土化 |
| 二、琴瑟和鸣：“梁祝”文艺在东南亚 |
| （一）“梁祝”文艺在印尼的传播与本土化 |
| （二）“梁祝”文艺在东南亚其他国家的流布与改编 |
| 三、异域蝶韵：“梁祝”文艺跨际传播的动因与规律 |
| （一）“梁祝”传说的文学创编及其本土化 |
| （二）越剧“梁祝”的跨文化传播及影响 |
| （三）小提琴协奏曲《梁祝》的跨文化传播及影响 |
| （四）西方学者对“梁祝”舞台剧的研究 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（6）芬兰高等教育国际化发展战略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一) 研究缘由 |
| (二) 概念界定 |
| (三) 研究综述 |
| (四) 理论基础 |
| (五) 研究方案 |
| (六) 研究重难点及创新点 |
| 一、芬兰高等教育国际化的背景 |
| (一) 欧洲一体化文化价值的取向 |
| (二) 博洛尼亚进程对高等教育发展的促进 |
| (三) 芬兰高等教育发展市场化的需求 |
| (四) 芬兰政府对高等教育国际化的重视 |
| 二、芬兰高等教育国际化战略核心内容 |
| (一) 战略目标 |
| (二) 实施条件 |
| (三) 多元举措 |
| 三、芬兰高等教育国际化取得的成效 |
| (一) 实施效果 |
| (二) 实施个案 |
| 四、芬兰高等教育国际化的评价 |
| (一) 价值取向 |
| (二) 改革经验 |
| (三) 存在问题 |
| 五、芬兰高等教育国际化对我国高等教育国际化的启示 |
| (一) 培养高校国际化观念,构建国际化课程体系 |
| (二) 建立学分转换制度,推动学分互认发展 |
| (三) 拓宽留学生培养规模,重视来华留学生教育 |
| (四) 加快国际合作办学发展,扩大高等教育交流与合作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 科研情况 |
（7）美国一流私立研究型大学内部治理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、论文选题的意义 |
| 二、相关概念辨析及研究范围界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究内容、方法与特点 |
| 第一章 私立大学的内部治理组织 |
| 第一节 大学董事会组织 |
| 一、大学董事会成员构成 |
| 二、大学董事会职责 |
| 三、大学董事会履行职责的途径 |
| 第二节 大学内部领导组织 |
| 一、大学校长 |
| 二、大学校长的领导团队 |
| 三、大学的教师共治组织 |
| 第二章 私立大学的资源获取 |
| 第一节 大学经费资源的获取 |
| 一、大学经费资源的特点 |
| 二、大学获取经费资源的特点 |
| 第二节 大学师资力量的建设 |
| 一、大学教师的职称与聘用 |
| 二、大学建设师资力量的途径 |
| 第三节 大学优质生源的获取 |
| 一、大学的本科生招生 |
| 二、大学的研究生招生--以MD招生为例 |
| 第三章 私立大学的资源分配 |
| 第一节 大学经费资源的分配 |
| 一、大学的年办学开支 |
| 二、大学的总资产分配 |
| 第二节 大学的学生经济援助 |
| 一、大学的学生援助体系 |
| 二、大学的学生援助管理 |
| 三、大学的学生援助特点--以本科生获助情况为例 |
| 第三节 大学的学术资源提供 |
| 一、大学高质量的学术资源 |
| 二、大学丰富的学位教育 |
| 第四章 私立大学治理行为的规范 |
| 第一节 以战略目标统一行为 |
| 一、通过对话确定战略目标 |
| 二、通过战略目标统一行为 |
| 第二节 以制度约束行为 |
| 一、以制度约定权责 |
| 二、以制度设定学术自由的边界 |
| 结论与启示 |
| 一、美国一流私立(非营利)研究型大学内部治理特点 |
| 二、对我国普通民办高校办学的启示 |
| 附录A 全美各类高校各层次分布情况 |
| 附录B 斯坦福大学教师生活质量调研 |
| 附录C 本研究中24所大学的使命陈述 |
| 附录D 纽约大学政策 |
| 附录E 上榜私立大学中英文名称对照 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）追求诗意的人生境界—中国大学艺术教育的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出及意义 |
| 二、课题研究现状综述 |
| 三、所涉相关概念的内涵界定 |
| 四、研究框架、方法与创新点 |
| 第一章 大学教育的文化本位与历史观照 |
| 第一节 大学教育的文化本位 |
| 一、教育的文化本质 |
| 二、教育与大学教育的根本目的 |
| 三、现代大学教育的生态特性 |
| 第二节 中国大学教育的困境与问题 |
| 一、中国大学的产生及其发展 |
| 二、中国大学教育的问题与症结 |
| 第三节 中国大学艺术教育的历史观照与现实问题 |
| 一、中国大学艺术教育的历史观照 |
| 二、中国大学艺术教育的所面临的现实问题 |
| 第二章 艺术与艺术教育的本质及其功能 |
| 第一节 艺术的本质及其功能 |
| 一、艺术的本质 |
| 二、艺术的功能 |
| 第二节 艺术教育的本质及其功能 |
| 一、艺术教育的本质 |
| 二、艺术教育的功能 |
| 三、艺术教育的特色 |
| 第三章 美国大学作为通识教育核心内容的艺术教育 |
| 第一节 哈佛大学的艺术教育：分布必修课程模式 |
| 一、哈佛大学通识教育的历程 |
| 二、哈佛大学通识教育课程 |
| 三、哈佛大学校园艺术教育 |
| 四、哈佛大学艺术教育的特点 |
| 第二节 芝加哥大学的艺术教育：经典阅读模式 |
| 一、芝加哥大学通识教育课程 |
| 二、芝加哥大学艺术教育特色 |
| 三、芝加哥大学艺术教育的思想基础 |
| 四、芝加哥大学艺术教育的启示 |
| 第三节 麻省理工学院的艺术教育：分布集中模式 |
| 一、麻省理工学院艺术教育的历程 |
| 二、麻省理工学院艺术教育课程 |
| 三、麻省理工学院艺术教育特点 |
| 四、麻省理工学院艺术教育的启示 |
| 第四节 哥伦比亚大学的艺术教育：必修型的核心课程模式 |
| 一、哥伦比亚大学通识教育课程 |
| 二、哥伦比亚大学艺术教育特点 |
| 三、哥伦比亚大学艺术教育的启示 |
| 第五节 美国大学作为通识教育核心内容的艺术教育的启示 |
| 一、美国大学艺术教育的特点 |
| 二、美国大学重视艺术教育的原因 |
| 三、美国大学艺术教育的启示 |
| 第四章 中国大学作为人文教育核心内容的艺术教育 |
| 第一节 清华大学：“由技入道”的艺术教育范例 |
| 一、清华大学艺术教育概述 |
| 二、清华大学艺术教育的内容与体系 |
| 三、清华大学艺术教育的特色 |
| 第二节 北京大学：“由理入道”的艺术教育范例 |
| 一、北京大学艺术教育实践概述 |
| 二、北京大学艺术教育的内容与体系 |
| 三、北京大学艺术教育的特点与启示 |
| 第三节 东南大学：“艺文融通”的艺术教育范例 |
| 一、东南大学艺术教育概述 |
| 二、东南大学艺术教育的内容与体系 |
| 三、东南大学艺术教育的特点 |
| 四、东南大学艺术教育实践反馈 |
| 第四节 香港城市大学：弘扬传统文化的艺术教育范例 |
| 一、香港城市大学中国文化教育概述 |
| 二、香港城市大学艺术教育的内容 |
| 三、香港城市大学艺术教育的启示 |
| 第五章 中国大学艺术教育理念框架与实践机制探索 |
| 第一节 中西方大学艺术教育比较与思考 |
| 一、中西方艺术教育的历史观照 |
| 二、中西方大学艺术教育实践比较 |
| 三、中国大学办学理念探索 |
| 第二节 中国大学艺术教育课程体系构建 |
| 一、课程设置理念 |
| 二、课程体系层次 |
| 三、课程内容规划 |
| 四、课程资源保障 |
| 五、课程讲授方式 |
| 第三节 中国大学的校园文化建设 |
| 一、校园文化的内涵及其意义 |
| 二、精神层面的校园文化建设 |
| 三、物质层面的校园文化建设 |
| 第六章 中国大学艺术教育中的人文精神与中国特色 |
| 第一节 中华教育传统的回归与重塑 |
| 第二节 中国大学艺术教育的最高目标：追寻诗意的人生境界 |
| 一、何为人生境界? |
| 二、中国大学艺术教育的最高目标是追寻诗意的人生境界 |
| 第三节 中国大学艺术教育的特色使命 |
| 一、树立大学生的根基意识 |
| 二、增强大学生的民族认同 |
| 三、激发大学生的爱国热情 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）研究型大学的协同创新空间设计策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 现实问题 |
| 1.1.2 理论问题 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 社会背景：创新型社会与协同创新体系的建设 |
| 1.2.2 学科背景：大学建设热潮与设计理论发展 |
| 1.3 研究的对象 |
| 1.3.1 研究型大学 |
| 1.3.2 协同创新与协同创新空间 |
| 1.3.3 研究范围的界定 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 国内外研究综述 |
| 1.5.1 大学校园设计相关研究 |
| 1.5.2 研究型大学相关的研究 |
| 1.5.3 创新相关的研究 |
| 1.6 研究方法和研究框架 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 研究框架 |
| 1.7 研究内容与创新点 |
| 1.7.1 研究内容与主要问题 |
| 1.7.2 创新点 |
| 第二章 研究型大学发展及与创新体系结合历程 |
| 2.1 国外研究型大学起源与发展 |
| 2.1.1 时代背景与历史使命——研究与服务的职能发展历程 |
| 2.1.2 决策与设计者的追求——研究型的大学校园 |
| 2.1.3 西方各国研究型大学发展与特点 |
| 2.2 知识经济创新时代国外研究型大学发展 |
| 2.2.1 创新主体——知识经济中研究型大学新职能 |
| 2.2.2 走向创业——国外研究型大学校园新方向 |
| 2.3 国内研究型大学起源与发展 |
| 2.3.1 分离与回归——中国当代大学科研职能发展 |
| 2.3.2 模仿到多元——西方思潮影响下的当代中国大学校园 |
| 2.4 创新社会中我国研究型大学的机遇与挑战 |
| 2.4.1 创新的核心——创新社会中我国研究型大学的机遇 |
| 2.4.2 快速扩张与指导滞后——我国研究型大学建设面临的挑战 |
| 2.5 协同创新中研究型大学的发展趋势及对设计策略的呼唤 |
| 2.5.1 研究型大学特征与发展趋势 |
| 2.5.2 协同创新对研究型大学设计策略的呼唤 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 研究型大学协同创新空间设计策略的理论建构 |
| 3.1 协同学系统理论和协同创新层级结构的导入 |
| 3.1.1 协同系统——复杂系统的合作与自组织 |
| 3.1.2 协同创新——协同系统在创新组织中的应用 |
| 3.1.3 层级与协作——研究型大学在创新系统中的分析视角 |
| 3.2 创新相关的理论基础 |
| 3.2.1 信息交流和隐性知识——创新行为的本质特征 |
| 3.2.2 正式网络和非正式网络——创新的组织机制 |
| 3.2.3 跨学科与团队协作——创新的非线性协同特征 |
| 3.2.4 知识溢出与集群——研究型大学的主体机构作用 |
| 3.2.5 多主体与区域特征——与经济结合的创新协同体系 |
| 3.2.6 创新组织特征对创新环境要素的启示 |
| 3.3 研究型教学的相关教育理念 |
| 3.3.1 新知识观与大学新理念 |
| 3.3.2 研究型教学理念及特征 |
| 3.3.3 现代科研特征及发展趋势 |
| 3.3.4 研究型大学教学特点及对环境设计的启示 |
| 3.4 整体设计观下大学校园设计理论基础 |
| 3.4.1 多学科融合的大学校园设计整体观 |
| 3.4.2 功能主义与人文主义结合的立场 |
| 3.4.3 社区化与交往化的校园设计理论 |
| 3.5 研究型大学协同创新空间设计策略的建构 |
| 3.5.1 协同创新视角下研究型大学设计策略的目标与原则 |
| 3.5.2 研究型大学协同创新空间设计策略的内涵 |
| 3.5.3 研究型大学协同创新空间设计策略的结构层次 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 区域协同创新体系内研究型大学区位设计策略 |
| 4.1 研究型大学参与区域协同创新的机制与关注焦点 |
| 4.1.1 研究型大学参与区域协同创新的理论基础 |
| 4.1.2 国内研究型大学参与区域创新的条件缺失 |
| 4.1.3 研究型大学在区域创新中的定位与策略目标 |
| 4.2 研究型大学与城市区域发展的协同区位 |
| 4.2.1 驱动区域创新的校园选址 |
| 4.2.2 结合产业布局的区位关系 |
| 4.2.3 多元混合的区域空间结构 |
| 4.3 研究型大学与区域创新系统协同的功能策划 |
| 4.3.1 与外部创新主体的网络关系 |
| 4.3.2 建立创新联系的功能策划 |
| 4.3.3 校园发展特征与用地配套 |
| 4.4 研究型大学与周边社区融合的界面设计 |
| 4.4.1 自组织协同理念下的社区融合 |
| 4.4.2 建立开放融合的校园边界 |
| 4.4.3 衔接周边社区的交通结构 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 校园协同创新网络中研究型大学规划设计策略 |
| 5.1 研究型大学组织科研与创新的机制与焦点问题 |
| 5.1.1 研究型大学科研与创新活动的特征与原理 |
| 5.1.2 国内研究型大学校园创新科研空间的发展滞后 |
| 5.1.3 研究型大学校园协同创新的核心问题与策略目标 |
| 5.2 适应现代科研创新协作的群体组织规划 |
| 5.2.1 教学科研并重的多核布局 |
| 5.2.2 融合相近学科的集群组织 |
| 5.2.3 促进学科交叉的共享联系 |
| 5.2.4 适应学科发展的弹性空间 |
| 5.3 形成非正式创新网络的校园社区设计 |
| 5.3.1 构建创新网络的社区策略 |
| 5.3.2 促进创新交往的社区设施 |
| 5.3.3 形成多元活力的混合功能 |
| 5.3.4 控制适宜密度与人性尺度 |
| 5.4 整合开放空间体系的协同网络结构 |
| 5.4.1 网络创新模式与校园整体结构 |
| 5.4.2 提升交往活力的开放空间体系 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 团队协同创新组织下研究型大学建筑设计策略 |
| 6.1 研究型大学团队科研创新活动特征与关注问题 |
| 6.1.1 研究型大学团队式创新与教学新模式活动特征 |
| 6.1.2 国内研究型大学创新科研建筑空间发展滞后 |
| 6.1.3 研究型大学协同创新建筑空间的关注问题与策略目标 |
| 6.2 基于团队协作组织的创新空间营造 |
| 6.2.1 团队创新组织的开放空间 |
| 6.2.2 跨学科和团队的协作联系 |
| 6.2.3 研究型教学活动的环境支持 |
| 6.3 形成创新网络的非正式空间设计 |
| 6.3.1 新知识空间的非正式特征 |
| 6.3.2 非正式交流空间与服务设施 |
| 6.3.3 非正式学习空间与实用率 |
| 6.4 整合正式与非正式空间的协同结构 |
| 6.4.1 创新建筑空间的协同结构 |
| 6.4.2 协同结构的空间组织模式 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 研究型大学协同创新空间设计策略综合运用 |
| 7.1 研究型大学协同创新空间设计的策略综合 |
| 7.1.1 构建层级网络关系 |
| 7.1.2 建立整体复合空间 |
| 7.1.3 综合设计策略框架 |
| 7.2 研究型大学协同创新空间设计的综合实践 |
| 7.2.1 上海大学东区设计实践 |
| 7.2.2 华南理工大学何镜堂工作室 |
| 7.2.3 北京工业大学校园规划 |
| 7.2.4 人民大学通州校区设计探索 |
| 7.2.5 天津科技大学新校区 |
| 7.3 创新时代研究型大学空间变化与趋势展望 |
| 7.3.1 从封闭自主到开放协作 |
| 7.3.2 从正式空间到非正式空间 |
| 7.3.3 从空间创新到组织机制创新 |
| 7.3.4 网络时代研究型大学创新空间发展趋势展望 |
| 7.5 小结 |
| 结论 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（10）高师数学系数学分析的教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 问题的提出 |
| 1.1 课题研究的背景 |
| 1.2 本研究的意义 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 概述 |
| 2.2 国内外关于数学分析教学的研究 |
| 2.2.1 国内关于数学分析教学的研究 |
| 2.2.2 国外关于数学分析教学的研究 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 研究方法与研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 查阅文献 |
| 3.2.2 课堂观察 |
| 3.2.3 问卷调查 |
| 3.2.4 师生访谈 |
| 3.3 研究流程 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 问卷调查结果与分析 |
| 4.1.1 关于数学分析的课程与教材 |
| 4.1.2 数学分析的教法与学法 |
| 4.1.3 学习数学分析的准备与衔接 |
| 4.2 访谈结果与分析 |
| 4.2.1 教师访谈结果与分析 |
| 4.2.2 学生访谈结果与分析 |
| 4.3 数学分析课堂观察结果分析 |
| 4.3.1 对数学分析课堂教学主要环节的分析 |
| 4.3.2 对数学分析课堂教学的整体分析 |
| 4.3.3 课例分析 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 小结 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 附录1 学生调查问卷 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
四、University of Helsinki Faculty of Science Entrance Examination in Mathematics(June14,2000)（论文参考文献）
- [1]中芬小学教师教育比较研究 ——以赫尔辛基大学教育学院与首都师范大学初等教育学院为例[D]. 范惠姣. 河北大学, 2018(01)
- [2]知识生产模式转型背景下环境设计专业教育研究[D]. 张珈敏. 中国矿业大学, 2018(02)
- [3]导学关系对博士生科研投入的影响研究[D]. 蔡军. 南京大学, 2018(02)
- [4]产品设计专业“递进项目驱动式”教学模式研究[D]. 许江. 江南大学, 2017(12)
- [5]从民间传说到艺术经典 ——艺术视野中的“梁祝”母题研究[D]. 匡秋爽. 东北师范大学, 2015(08)
- [6]芬兰高等教育国际化发展战略研究[D]. 庞沫迪. 西南大学, 2015(12)
- [7]美国一流私立研究型大学内部治理研究[D]. 蒋惠玲. 南京师范大学, 2015(02)
- [8]追求诗意的人生境界—中国大学艺术教育的理论与实践研究[D]. 陆挺. 东南大学, 2014(02)
- [9]研究型大学的协同创新空间设计策略研究[D]. 丘建发. 华南理工大学, 2014(12)
- [10]高师数学系数学分析的教学研究[D]. 杨珊珊. 苏州大学, 2013(S2)