一、教育社会学的前沿问题（论文文献综述）
徐巍,赵培培[1]（2022）在《从“激进”到“保守”:麦克·扬课程社会学思想的转向》文中进行了进一步梳理英国教育社会学家麦克·F.D.扬,作为20世纪70年代英国新教育社会学的代表人物之一,其课程社会学思想在20世纪80年代之后发生了从"激进"的社会建构主义到"保守"的社会实在主义的巨大转变。这种转变既源于扬对自身经历及南非教育改革实践的反思,也包含着社会政治与文化环境变迁的影响。知识存在不同的类型,知识的"实在性"与"建构性"都体现和揭示了某种类型知识的特征及属性,过分强调某一方面而否定或忽视另一方面的教育知识观或课程论都是不完整、不正确的。扬虽然提出了教育知识与课程的"中间道路"主张,但并未对之加以充分阐述,亦未能发展成为其后期课程社会学思想的主要观点,这是颇为遗憾的。
董泽芳[2]（2021）在《我求学、教学和治学的历程与感悟》文中提出我走过的求学、教学与治学之路,可能概括为:艰辛而快乐的求学之路,忙碌而幸福的教学生涯和求真而务实的学术研究。回顾人生路,我的感想是:要想做成任何事情,都需要有专业的执着;要想成就一番事业,须扎实做好每一件事情,秉持严谨求实、如履薄冰、慎终如始的态度;要勤奋努力地学习、脚踏实地地工作、孜孜不倦地研究。具体说来,一是在生活中学习,二是在教学中反思,三是在工作中总结。
赵培培[3]（2021）在《麦克·扬“强有力的知识”思想的形成》文中提出伦敦大学教育学院教授麦克·扬（Michael F.D.Young）是课程社会学领域的领军人物,是“新”教育社会学的开创者,一生致力于教育公平社会正义事业。20世纪70年代初扬在《知识与控制——教育社会学新探》一书中指出学校中的课程知识不是价值无涉的而是反映特定有权者群体的利益、趣味、信仰和价值观,因此工人阶级群体的学生难以在学校教育中获得成功,扬对此进行了深刻的批判并想象揭示课程背后的权力关系,使不同群体的知识能够进入课程从而创建更加民主的课程基础。扬的这种建构主义取向的课程社会学思想虽然指出课程知识关涉权力并提供了一种解放的想象,但其忽视知识的客观性将知识完全视为有权者的利益表达在理论和实践上有明显的缺陷。20世纪90年代扬将研究视野转向教育实践领域期望能对教育政策加以干预,基于对经济发展形势的理解提出了“未来的课程”的设想,但扬基于经济发展的外部条件而不是知识生产发展的内部动力考虑的课程设想并不能为教育带来真正进步,也不能有效促进教育公平。扬20世纪70年代至90年代课程社会学的学术积累为“强有力的知识”思想的形成提供了源泉和动力。进入21世纪以来,扬依据自身在南非和英国的教育实践经验及对早期理论的反思,试图解决早期课程社会学思想中过度解读知识的社会属性、将知识的客观性和社会性对立起来的问题。在社会实在论的知识观和课程理论的指引下超越教育的社会建构主义理论,借鉴吸收了涂尔干（émile Durkheim）、巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）关于知识分化理论的观点,认识到知识分化和边界的重要性,并逐渐形成“强有力的知识”（powerful knowledge）的思想。扬“强有力的知识”的思想,关注知识认识论上的价值,认为只有获取“强有力的知识”才能使学生在社会分工中占据有利的位置,呼吁获取“强有力的知识”是所有学生的权利,开启了教育公平研究的新思路,在教育实践领域内为实现更高层次的教育公平起到指导作用,推动了课程社会学领域知识观的发展。但扬“强有力的知识”的思想远非完善,它对学生获取“强有力的知识”机会和程度问题的忽视以及在实践过程中一些具体的操作问题需要进一步讨论与细化。
牛亚莉[4]（2021）在《国内外数学教育博士学位论文的比较研究》文中认为博士学位论文作为博士研究生的重要学术成果和考核内容,对于分析、评价和预测博士生教育和该领域的学术研究情况都具有不可或缺的重要的作用。然而,目前国内对于数学教育博士学位论文的研究较少,缺乏这方面的国际比较研究。基于以上背景,本研究以国内外数学教育博士学位论文为研究对象,对国内外数学教育博士学位论文数据进行统计分析和比较研究。运用Cite Space可视化技术,分别分析了国外论文的研究领域、热点、前沿和趋势,国内的论文的热点、前沿和趋势,并对二者进行比较和异同分析,从研究结果中可见:国外数学教育的博士学位论文,在分布情况方面,其数量分布大致经历了缓慢下降,快速发展,平稳发展和回落阶段,论文的地区来源以美国、加拿大和英国为主,论文的学校分布较为均匀,以远程教育学校和教育类顶尖学校为主。在研究领域方面,国外论文中的研究领域不仅在教育门类中有涉及,而且与心理学、社会学、计算机科学方面也有大量交叉研究,论文的研究领域开阔。在研究热点方面,国外论文的热点为关注教育政策和改革,教育社会学问题,科技发展下的新兴研究和交叉领域的研究。在研究前沿和趋势方面,国外论文关注课程、教育政策、数学教育的社会学视角研究,继续教育和STEM教育是未来趋势。而国内数学教育的博士学位论文,在分布情况方面,其数量分布经历了两次增长,论文的学校分布较为集中,以师范院校为主。在研究热点方面,关注教学和教科书的研究以及理性精神培养,教师专业发展和师范生教育,学生的学力、效率和发展评价,HPM与数学教育。在研究前沿和趋势方面,国内的未来研究趋势更偏向HPM和传统的热点研究中如专业发展、数学学力和现状研究。通过国内外比较可知,国外论文中最突出的特点是国外教育改革和政策对论文研究有巨大影响力和对个体的数学差异等教育公平和多元化社会学问题十分敏感。国内论文则关注HPM与历史视角的研究,并且偏重传统的数学教育研究方向如教学和学习理论与实践、教师专业发展等。最后结合国内外论文的特点和国内外的比较分析,建议国内论文注重研究对象的广泛性,拓展研究视角,关注社会差异性并更多参考具有时代背景的教育改革和政策,在博士生培养方面,发展远程教育,促进国内外优秀教育类院校间的交流。
宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）[5]（2020）在《中蒙教育学硕士研究生课程比较研究》文中指出在当今全球激烈的竞争以及一体化的发展背景下,培养学术能力高以及创新能力强的教育学硕士研究生对于中蒙两国来说显得尤为重要。在本文的研究中,以中蒙两国的教育学硕士研究生课程作为主要研究对象,在课程论和教学理论等相关理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士研究生的课程发展现状,对比分析了中蒙两国的教育学硕士研究生课程在设置、实施以及管理方面的异同。在SWOT分析理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士课程发展的优势、劣势、机遇以及威胁等。并在此基础上提出了中蒙两国教育学硕士研究生课程相互学习借鉴的建议。由于两国教育管理体制不同,蒙古教育社会化程度越来越深,蒙古国强调的是硕士教育的过渡性和职业性,而中国强调的是学术性,因此蒙古国的课程价值取向以社会为主,而中国以学科为主。同时,蒙古国教育学课程设置的优点是课程设置比较灵活,重视方法论课程和研究方法课程,以及重视课程设置的社会价值取向,然而其课程设置过于灵活影响了培养质量。中国教育学课程的主要优点则是开设马克思列宁主义理论课程,建立以学科知识体系为基础的课程体系。然而,选修课的数量和类型还不够丰富;课程内容陈旧;有些课程与本科课程没有合理的联系;课程内容不够实用;教育学课程没有人文学科课程。总之,基于中国的经验或者说优点,建议蒙古国在改进课程方面,从课程设置、课程内容及教师课程实施办法三个方面出发,具体而言,需要强调选修课的重要性,要强调实践教育,要提高教师的教育科研能力,更新教师课程实施理念,改进教师课程实施办法,同时综合考虑确立课程目标,正确合理进行课程评价;而就中国而言,基于蒙古国的有点与经验,需要重视并增加方法论的课程,强调课程内容的前沿性与科学性,注重跨学科的设置,合理调整课程结构,突出课程设置的个性化,加强课程的国际化研究,以及改进课程实施的取向与策略,并且优化课程目标与评价。总之,中蒙两国的教育学硕士研究生课程发展可以借鉴对方优秀的经验,从而弥补自身的不足。
张瑾[6]（2020）在《教育社会学着作The Achievement Gap（Chapter 1-5）英汉翻译实践报告》文中研究指明本次翻译实践报告的翻译文本选自教育社会学着作The Achievement Gap:A Poverty Crisis,Not An Education Crisis（《成就差距:贫困危机,而非教育危机》）的第一章至第五章。原文主要阐述了一个新的观点,将成就差距的原因不再归咎于教育因素,而是将焦点引向社会,贫困危机所造成的成就差距影响更为深远。在翻译实践报告中,译者主要讨论了教育学术语的翻译、词层不对等的翻译,并结合刘宓庆的语际转换机制和卡特福德的翻译转换理论,讨论英汉句子翻译中的转换模式,通过对词汇和句子的翻译,译者希望能够由此总结教育社会学文本的特点,教育社会学术语以及词层不对等的翻译技巧和英汉翻译转换的不同方法,为以后翻译同类文本提供参考和借鉴,提高翻译能力,以及翻译分析能力。
卢德生[7]（2017）在《近十年（2006-2015）来国外教育公平研究的整体态势——基于科学引文数据库（WOS）的文献计量和内容分析》文中研究表明过去十年,关于教育公平问题的研究成果主要来源于英国、美国和澳大利亚的研究机构。这期间研究的前沿论题是:性别差异与女性教育权益保护;家庭文化资本、社会经济地位与教育成就;多元文化背景下文化冲突与教育;种族观念与受教育权利等,这些国外教育公平研究文献展示的热点和趋势,可以引导国内研究者了解国际此领域研究与发展动态,也可以为我国教育公平研究提供借鉴和参考。上述研究成果是利用文献计量软件提供的知识图谱系统梳理2006-2015年国外教育公平相关研究文献,通过共引分析、聚类分析和共词分析等方法对此领域研究文献分析后发现的整体态势。
蔡蔚萍,林曾[8]（2016）在《近20年来美国教育社会学研究的热点论题与前沿演进——基于《Sociology of Education》1996-2015年文献共被引网络图谱的分析》文中指出运用文献计量可视化软件CiteSpace绘制美国教育社会学领域SSCI期刊《Sociology of Education》1996-2015年刊载文献共被引网络图谱,探测出近20年来美国教育社会学伴随美国社会发展的研究热点主题有:少数族裔儿童、课外活动、废除种族隔离、教育机会平等和学校问题等研究。探讨近20年来美国教育社会学研究的前沿演进:1996年以前,关于教育分流、课程设置与学习成绩的研究;1999-2001年,关于社会排斥和社会包容、资本主义美国教育改革的研究;2002-2008年,关于社会结构（阶层、种族）与学校经历、教育不平等的研究;2007-2010年,关于分层线性模型,学校教育与认知能力不平等,家庭、教育与不平等的再生产的研究;2010-2013年,英语语境下的"文化资本"研究。从美国教育社会学主题的演进过程大抵可以看出,美国社会经历了从强调效率到强调公平的历史过程,值得中国教育界借鉴。
刘达卓[9]（2016）在《数学教育社会学：一个人文主义的观照》文中提出当下数学以不可逆转的态势渗透与涌入社会系统的各个角落,人们身处数学对社会生活的影响、冲击、震撼及由此带来的变革和便利,数学教育也因数学和数学教育的发展呈现出诸多带有深刻社会背景与深层社会原因的数学教育问题。数学教育凸显的社会层面问题促使我们基于社会学视角审视、观照社会层面中的数学教育问题、探究产生这些问题的深层次社会原因并尝试探究其破解之道。数学教育社会学视角是出于对社会中群体或事件的观照,是源于对人的观照,也即人文主义的观照。将数学教育研究从数学哲学、数学教育哲学进路转向到数学教育社会学,是数学教育发展进程的必然走向,是研究范式的实然探寻,是当下数学教育生态的显性诉求,是数学与数学教育发展的新阶段。数学教育社会学视角与观照理念的提出和相互渗透标志着数学教育研究从象牙塔中走出来,正逐步迈向生机勃勃的现代社会,落实到数学教育教学实践,从而数学教育社会学在研究领域上既可通达形而上的哲学思辨,又可抵达形而下的数学教育生态,是衔接、平衡、关联、贯通这两极的现实枢纽。本研究主要采用文献分析法、思辨法、问卷调查法、深度访谈法、课堂观察法、案例研究法,在考察和分析当前数学教育研究和改革实践路径、现状及问题困境的基础上,初步建构出了数学教育社会学理论,通过运用数学教育社会学理论的基本观点解读数学教育问题、剖析其产生的原因并提出针对其教与学困境的破解之道。本论文主要研究内容、结论与创新之处简述如下:第一,以溯源数学教育发展渊源、梳理数学教育发展脉络和树立数学教育呈现的问题意识为基点,回顾国外数学教育研究路径,探究国外数学教育社会学研究的渊源、问题与成果;同时厘清我国数学教育社会学研究的萌发,审视我国现有研究的不足,提出继续研究的空间。第二,以问卷、访谈、观察、案例分析为"多维互证",从诸多问题中选取对数学的认知、数学与社会生活的关涉和数学对人和国家的意义这三类最常见、最基本、最重要的问题展开透视、分析、解读并针对这些问题作出回应:其中有些问题,可以从数学教育哲学视角来解读;但数学教育哲学更多立足于哲学思辨和本体论研究,不能给予恰适公民阶层理解的解读和践行的路径,数学教育哲学的立场更适合数学教师或数学教育研究者层次理解。我们提出数学教育社会学理论的出发点正是对社会阶层中大多数群体或事实,尤其想观照到弱势群体、小众群体或个体成员在数学教育中呈现的问题意识,通过自下而上,由"点"及"线"再及"面"的观照,来深入厘清数学在社会层面的渗透与影响,以及社会层面的群体和事件对数学及其数学教育的影响。在对诸多问题透视和问题澄明下,提出数学教育社会学是观照与破解当下我国数学教育教学领域中诸多问题的新视角。第三,建构数学教育社会学理论,就其理论基础、理论框架、理论意义进行澄清。澄清与进一步明确数学哲学和数学教育哲学作为内部理论基础,给数学教育社会学提供了丰富、厚重、深刻与深邃的理论底蕴。澄清与进一步明确科学知识社会学和教育社会学作为外部理论基础,分别给予数学知识和数学课程以理论支撑,科学知识社会学是数学知识社会学的理论源泉,教育社会学是数学课程社会学的理论源头。第四,就数学教育社会学理论的基本观点展开论述。初步从数学教育最为关切的三个层面:知识、课程、教与学入手展开。数学学科以知识立足,以课程作为传播载体,由教师的教与学生的学,尤其以学生在数学教育中的学习、成长与进步为关键要素来决定数学传承和发展。第五,基于数学教育社会学理论解读数学教育问题。数学教育公平问题、大众数学教育、数学资优生教育、数学学习困难生教育、数学教育目标分层等热点难点问题,安置在数学教育社会学理论视角下系统、深入地观照、审视和解读。第六,提出一个"人文主义观照"的思想意识,人文主义观照也即是社会学视角的开启和回应,以期基于此来审视与破解数学教育中呈现的诸多问题困境。经比较研究、分析可以得知当下数学教育呈现的诸多问题（如数学学习态度、学习主动性、学习方式等）的根源不在于数学知识本身难易,而在于数学教育思想意识层面的缺失。数学和数学教育的科学和人文双重属性召唤我们找寻人文主义观照,进而从思想根源上破解此困境。窥其全貌来看,本研究致力于初步建构数学教育社会学理论,所建构的数学教育社会学理论的基本观点能深层次阐释和解读数学教育呈现的诸多问题;而"一个人文主义的观照"能为当下数学教育诸多困境提供一条崭新的破解之道。本研究是困惑于原有理论不能深入、系统、全面地解读一些当下数学教育问题,在长期实践、思考、调研和层层论证下提出新理论以求突破;但本研究以及研究所得尚处于初创阶段,从而这些都还有待深入研究探讨与不断完善。
周兰芳[10]（2015）在《英国教育人类学《民族志与教育》期刊的分析与述评》文中研究表明教育人类学作为一门独立的学科形成于20世纪50年代,至今已走过漫漫60余年。鉴于各民族国家学科发展的条件与环境富于差异,是以该学科在不同国家的发展进程和风格传统各不相同。英国拥有悠久的人类学学科传统,是国际人类学研究的重镇,国内教育人类学研究却鲜有涉及。《民族志与教育》期刊是英国教育人类学发展中创办的一个国际学术交流平台,本文拟通过对该期刊的分析,把握自2006年以来英语学术界教育人类学的发展现状,以期能为我国学科发展提供借鉴。《民族志与教育》的诞生并非一蹴而就,它历经英国教育人类学的萌芽、型构与多元化发展三阶段,在第三阶段的牛津民族志会议终于破茧成蝶,为民族志在教育学领域的应用提供了一个持续且稳定的交流平台。研究者的数量和结构可以反映学科的发展状况。就《民族志与教育》而言,从期刊作者所处地域看,研究者主要来自英美及北欧国家,严格意义上该期刊不能称为“国际”期刊。一定程度上,这与不同国家学科发展成熟度和研究者对英语的掌握情况有关。从研究对象所在区域看,研究者们主要专注于本土研究。从作者所在专业看,研究者们主要工作于教育学领域,而这与创刊的初衷相吻合。从核心作者情况看,期刊主编比奇和沃尔福德排名前二,发挥领军人的作用;然而,发表4篇以上文章的人较少,也从侧面说明期刊的来源较广。关键词是为体现论文主题及满足检索需要从文中提取的词或词组,它反映了学科的研究重点及热点。通过对《民族志与教育》2008年至2013年的关键词梳理,民族志、教育、认同、儿童（及童年）、移民、伦理、种族、表演性、教师、学生、反身性、话语、性别、田野工作和表征十五个关键词出现频次较高,为凸显该期刊的重点与热点,本文以“民族志”与“教育”关键词为线索,对其详细阐述,进而为主题分析埋下伏笔。如果论文作者群和关键词的分析只是对《民族志与教育》的概观,研究主题则是从不同视角对研究内容的逐层分析。按研究者意图,研究内容大致划分为“教育民族志反思”和“教育具体问题分析”两维度。在教育民族志反思上,研究者依据其亲历的田野工作和民族志形成过程就资料搜集、分析与呈现等进行反省,彰显出研究内容的详尽性和前沿性、反思的批判性和道德的不确定性四个特征。在教育具体问题分析上,研究者们主要从族性与教育问题、宗教与教育问题、语言与教育问题、阶层与教育问题、居住地理位置与教育问题、特殊人群与教育问题、儿童与教育问题、性别与教育问题和学校微观民族志九个方面展开,凸显出与时代发展的适切性、问题的突显性、文化问题的交叉性和体察的细腻性四个特征。上述《民族志与教育》的“教育具体问题分析”这部分文献已形成了一套“写作缘起-研究目的-研究思路-研究背景-文献综述-田野工作中的重要或经典事件呈现-研究结果分析”的写作程式。经统计,仅有25篇论文在研究思路里提供了理论分析框架。其中,布迪厄的符号资本和文化再生产理论被引用得最多,其次还有福柯、吉登斯、伯恩斯坦等人的着作均被使用过两次。此类理论的使用深刻地披露了学校的“平等和公正”问题,直视学校的运转机制。研究通过论文作者群、关键词、主题内容和研究思路及理论框架的梳理,认识到:一是民族志在教育领域中的应用已成必然,尤其是批判民族志在教育民族志反思或教育具体问题分析中已成趋势;二是教育民族志的反思不仅突破既往思辨的推理模式,而且极具创新性;三是民族志涉及的教育领域问题涵盖了族群、宗教、语言、阶层、地缘等九个方面的问题,其在儿童和特殊人群方面的教育研究可资国内学者借鉴;四是研究思路的严谨性必须贯穿在实证研究的写作程式中。
二、教育社会学的前沿问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育社会学的前沿问题（论文提纲范文）
（1）从“激进”到“保守”:麦克·扬课程社会学思想的转向（论文提纲范文）
| 一、麦克·扬的课程社会学思想转向 |
| 二、麦克·扬教育思想转向的影响因素 |
| (一)成为父母 |
| (二)在南非参与教育政策制定的经历 |
| (三)社会政治与文化环境的变迁 |
| 三、扬的教育社会学“新”主张———“社会实在主义”与“有力量的知识” |
| 四、如何认识与评价扬的思想转向 |
（2）我求学、教学和治学的历程与感悟（论文提纲范文）
| 一、艰辛而快乐的求学之路 |
| 二、忙碌而幸福的教学生涯 |
| (一)当农民夜校教师阶段(1965—1967年) |
| (二)当民办教师阶段(1973—1978年) |
| (三)当大学教师阶段(1982年至今) |
| 三、求真而务实的学术研究 |
| (一)教育基本理论研究 |
| (二)教育社会学研究 |
| (三)教育分流研究 |
| (四)农村教育研究 |
| (五)区域教育研究 |
| (六)教师教育研究 |
| (七)学生教育研究 |
| (八)高等教育研究 |
| 1.高等教育的发展形势研究。 |
| 2.高等教育的价值观念研究。 |
| 3.高等教育的体制机制研究。 |
| 4.高等教育的培养模式研究。 |
| 5.高等教育的基本规律研究。 |
| (九)高校管理研究 |
| (十)人力资源管理研究 |
| 四、我的几点感悟 |
| (一)敬信而执着的学术追求 |
| (二)严谨而求实的治学态度 |
| (三)勤奋而踏实的治学方法 |
（3）麦克·扬“强有力的知识”思想的形成（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)为实现高质量的教育公平需要从课程知识方面进行反思 |
| (二)互联网信息技术对课堂知识带来的可能性与挑战 |
| 二、研究问题 |
| 三、文献综述 |
| (一)课程社会学的研究综述 |
| (二)麦克·扬课程社会学思想的研究综述 |
| (三)麦克·扬“强有力的知识”思想的研究综述 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)历史法 |
| (三)比较法 |
| 第一章 麦克·扬“强有力的知识”思想的形成基础 |
| 一、个人经历 |
| 二、20 世纪70 年代反思教育公平:批判“有权者的知识” |
| (一)批判“有权者的知识”的背景 |
| (二)批判“有权者的知识”的概述 |
| (三)批判“有权者的知识”的意义及不足 |
| 三、20 世纪90 年代分析课程政策:提出“未来的课程” |
| (一) “未来的课程”的提出背景 |
| (二) “未来的课程”的具体内容 |
| (三)评价“未来的课程” |
| 第二章 麦克·扬“强有力的知识”思想的初步形成 |
| 一、 “强有力的知识”思想的形成背景 |
| (一) “新”教育社会学的衰落 |
| (二)英国教育政策对知识的忽视 |
| (三)南非的教育实践经历 |
| (四)作为一名父亲的反思 |
| 二、 “强有力的知识”思想的理论渊源 |
| (一)涂尔干“神圣知识”与“凡俗知识”的区分 |
| (二)伯恩斯坦“垂直话语”与“水平话语”的区分 |
| 三、 “强有力的知识”思想的内涵 |
| (一) “三种未来”说 |
| (二) “强有力的知识”思想的内涵 |
| 第三章 麦克·扬“强有力的知识”思想的评价 |
| 一、 “强有力的知识”思想的价值 |
| (一)开启教育公平的新想象 |
| (二)指导教育实践的发展 |
| (三)促进课程知识观的演变 |
| 二、 “强有力的知识”思想的不足 |
| (一)忽视获得“强有力的知识”的机会和程度的限制 |
| (二)实施过程中的操作问题有待完善 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）国内外数学教育博士学位论文的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于博士学位论文的研究 |
| 2.2 数学教育领域博士学位论文研究情况 |
| 2.3 有关知识图谱的研究 |
| 2.4 总结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究对象及数据来源 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究思路 |
| 4 国外数学教育博士学位论文的分析 |
| 4.1 分布情况及演变 |
| 4.2 基于知识图谱的研究领域分析 |
| 4.3 基于知识图谱的研究热点分析 |
| 4.4 基于知识图谱的研究前沿和趋势分析 |
| 5 国内数学教育博士学位论文的分析 |
| 5.1 分布情况及演变 |
| 5.2 基于知识图谱的研究热点分析 |
| 5.3 基于知识图谱的研究前沿和趋势分析 |
| 6 国内外数学教育博士学位论文的比较 |
| 6.1 分布情况比较 |
| 6.2 研究热点比较 |
| 6.3 研究前沿和趋势比较 |
| 6.4 国内外异同分析 |
| 7 研究结论与建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 建议 |
| 7.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）中蒙教育学硕士研究生课程比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)教育学硕士研究生发展需借鉴国际经验 |
| (二)蒙古国提高教育学研究生教育质量的需要 |
| (三)个人的留学经历与专业发展的需要 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)教育学硕士 |
| (二)研究生课程 |
| (三)课程设置 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究创新点与不足 |
| (一)研究创新点 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、文献来源 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)研究生课程设置相关内容 |
| (二)教育学硕士研究生课程比较 |
| (三)蒙古国研究生教育 |
| 第二章 研究理论基础 |
| 一、泰勒课程理论 |
| 二、学科结构课程理论 |
| 三、人本主义课程理论 |
| 四、教学理论 |
| 第三章 中国与蒙古国教育学硕士研究生课程设置比较 |
| 一、中蒙教育学硕士研究生课程理念比较 |
| (一)蒙古国课程理念 |
| (二)中国课程理念 |
| 二、中蒙教育学硕士研究生课程设置原则比较 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生课程设置权力比较 |
| 四、中蒙教育学硕士研究生课程设置结构比较 |
| 五、中蒙教育学硕士研究生课程设置内容比较 |
| 六、比较总结 |
| (一)中国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| 第四章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 第五章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| (一)课程目标比较 |
| (二)课程评价比较 |
| 第六章 中国与蒙古国一级学科课程的SWOT分析 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)中国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)中国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)中国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)中国教育学硕士研究生一级学科课程的威胁 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的困境 |
| 第七章 借鉴中国经验,推进蒙古国教育学硕士研究生课程改进的对策 |
| 一、课程设置的改进 |
| (一)强调选修课的重要性 |
| (二)强调实践教育 |
| (三)优化课程内容 |
| 二、课程实施的完善 |
| (一)提高教师教育科研能力 |
| (二)更新教师课程实施理念 |
| (三)改进教师课程实施方法 |
| 三、课程管理的改进 |
| (一)综合考虑确立课程目标 |
| (二)正确合理课程评价 |
| 第八章 借鉴蒙古国经验,推进中国教育学硕士研究生课程改进的策略 |
| 一、课程设置的优化 |
| (一)重视并增加方法论的课程 |
| (二)强调课程内容的前沿性和科学性 |
| (三)注重跨学科课程的设置 |
| (四)合理调整课程结构 |
| (五)突出课程设置的个性化 |
| (六)加强课程的国际化研究 |
| 二、课程实施的改进 |
| (一)课程实施的取向改进 |
| (二)课程实施的策略改进 |
| (三)注重课程实施的技能训练 |
| 三、课程管理的优化 |
| (一)课程目标的优化 |
| (二)课程评价的优化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）教育社会学着作The Achievement Gap（Chapter 1-5）英汉翻译实践报告（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 任务描述 |
| 第一节 原文题材与体裁分析 |
| 一、原文题材分析 |
| 二、原文体裁分析 |
| 第二节 翻译目的与意义 |
| 一、翻译目的 |
| 二、翻译意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 译前阶段 |
| 第一节 文献综述 |
| 一、相关翻译研究文献评述 |
| (一)国外理论研究成果 |
| (二)国内理论研究成果 |
| 二、相关翻译实践成果评述 |
| (一)国外翻译实践成果 |
| (二)国内翻译实践成果 |
| 第二节 准备事项 |
| 一、工具、参考文献的准备 |
| 二、平行文本的选择与分析 |
| 三、翻译策略的选择 |
| 四、理论知识储备 |
| 第三节 实施计划 |
| 一、翻译计划 |
| 二、写作计划 |
| 三、应急预案 |
| 第三章 翻译执行情况 |
| 第一节 翻译过程 |
| 一、术语表制定 |
| 二、翻译过程执行概述 |
| 三、翻译过程监督策略 |
| 第二节 译后事项 |
| 一、译文审校 |
| (一)自我校对 |
| (二)他人校对 |
| 二、译文评价 |
| (一)自我评价 |
| (二)他人评价 |
| (三)导师评价 |
| 第四章 案例分析 |
| 第一节 教育社会学术语的翻译 |
| 第二节 词层不对等的翻译 |
| 一、利用换喻意义进行汉译 |
| 二、利用语境意义进行汉译 |
| 第三节 英汉句子翻译中的转换模式 |
| 一、单位转换 |
| 二、被动结构转换 |
| 三、替代转换 |
| 四、正反视角转换 |
| 第五章 实践总结及展望 |
| 第一节 翻译实践总结 |
| 第二节 翻译过程反思 |
| 第三节 翻译展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :原文及译文 |
| 附录2 :平行文本 |
| 附录3 :术语表 |
| 致谢 |
（7）近十年（2006-2015）来国外教育公平研究的整体态势——基于科学引文数据库（WOS）的文献计量和内容分析（论文提纲范文）
| 一、研究方法与数据来源 |
| 二、国外教育公平研究的空间和时间分布 |
| (一) 国家分布 |
| (二) 研究机构分布 |
| (三) 时间分布 |
| 三、国外教育公平研究的热点内容分析 |
| (一) 性别差异与女性教育权益保护 |
| (二) 家庭文化资本、社会经济地位与教育成就 |
| (三) 多元文化背景下文化冲突与教育 |
| (四) 种族观念与受教育权利 |
（8）近20年来美国教育社会学研究的热点论题与前沿演进——基于《Sociology of Education》1996-2015年文献共被引网络图谱的分析（论文提纲范文）
| 一、研究方法、数据来源与作者分布 |
| (一)研究方法 |
| (二)数据来源 |
| (三)作者国家/地区分析 |
| 二、1996-2015年美国教育社会学研究的热点论题 |
| (一)少数族裔群体儿童(minority children) |
| (二)课外活动(extracurricular activity) |
| (三)废除种族隔离(desegregation) |
| 1. 社会融入的研究。 |
| 2. 种族对学习成绩的影响。 |
| 3. 社会整合与学校整合。 |
| (四)教育获得(education attainment) |
| (五)学校(school) |
| 三、1996-2015年美国教育社会学的前沿演进 |
| (一)关于教育分流、课程设置与学习成绩的研究(1996年以前) |
| (二)关于社会排斥和社会包容、教育改革与经济生活的研究(1999-2001年) |
| (三)学校经验(2002-2004年)、社会结构(阶层、种族)(2004-2008年)与教育不平等的研究 |
| (四)关于分层线性模型,学校教育与认知能力不平等,家庭、教育与不平等再生产的研究(2007-2010年) |
| (五)英语语境下的“文化资本”(2010-2013年) |
| 四、研究结论 |
（9）数学教育社会学：一个人文主义的观照（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) "数学"发展新阶段的诉求 |
| (二) 数学教育发展进程的实然走向 |
| (三) 数学教育凸显的问题意识 |
| (四) 多重身份对数学教育的审视 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 相关概念辨析 |
| 四、研究思路、方法、内容 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究内容 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 历史回顾:数学教育社会学的史与思 |
| 一、国外数学教育研究现状 |
| 二、国外数学教育社会学研究渊源 |
| 三、国外数学教育社会学研究成果 |
| 四、国内数学教育社会学研究萌发 |
| 五、现有研究的不足与继续研究的空间 |
| 第二章 问题透视:数学教育社会学的实然探寻 |
| 一、问题透视 |
| (一) 问题一:各个群体对数学认知现状问卷调查 |
| (二) 问题二:数学与社会关涉的深度访谈 |
| (三) 问题三:数学与人、国家关涉的问卷调查 |
| (四) 研究者澄明:呼唤最本真的认知回归 |
| 二、理想的数学认知 |
| (一) 数学家们对数学的论述 |
| (二) 各个群体的数学认知 |
| (三) 数学教育社会学的作为 |
| 三、数学与社会的关涉 |
| (一) 数学知识与社会 |
| (二) 数学领域与社会 |
| (三) 数学教育社会学的作为 |
| 四、数学素养的意义 |
| (一) 数学素养对人的意义 |
| (二) 数学素养对国家的意义 |
| (三) 数学教育社会学的作为 |
| 五、小结 |
| 第三章 理论建构:数学教育社会学 |
| 一、理论建构 |
| (一) 意义诠释 |
| (二) 理论框架 |
| 二、数学哲学与数学教育社会学 |
| (一) 数学发展脉络 |
| (二) 现代数学哲学渊源与成果 |
| (三)后现代视域下的数学哲学 |
| (四) 数学哲学与数学教育社会学的关涉 |
| 三、数学教育哲学与数学教育社会学 |
| (一) 弗赖登塔尔关于数学教育哲学的研究 |
| (二) 欧内斯特关于数学教育哲学的研究 |
| (三) 郑毓信关于数学教育哲学的研究 |
| (四) 数学教育哲学与数学教育社会学的关涉 |
| 四、科学知识社会学与数学知识社会学 |
| (一) 知识社会学 |
| (二) 科学知识社会学 |
| (三) 科学知识社会学与数学知识社会学的关涉 |
| 五、教育社会学与数学课程社会学 |
| (一) 教育社会学 |
| (二) 教育社会学对(数学)课程社会学的影响 |
| (三) 教育与社会 |
| 六、小结 |
| 第四章 基本观点:知识、课程、教与学 |
| 一、数学知识社会学 |
| (一) 理论基础 |
| (二) 研究对象、性质与关联范畴 |
| (三) 理论坐标系 |
| (四) 数学知识合法化的标准:谁主沉浮 |
| 二、数学课程社会学 |
| (一) 数学课程与社会功能 |
| (二) 数学课程与道德教化 |
| (三) 数学课程与意识形态 |
| (四) 数学课程与社会分层 |
| 三、数学教与学 |
| (一) 数学的科学与人文属性 |
| (二) 数学教师的人文素养 |
| (三) 数学的教与学 |
| 四、小结 |
| 第五章 理论聚焦:数学教育公平及小众、大众数学教育 |
| 一、数学学科与教育公平性探究 |
| (一) 数学学习与遗传因素 |
| (二) 数学学习与地区差异性 |
| (三) 数学学习与家庭背景 |
| (四) 数学学习与师资水平 |
| (五) 数学学习的其它相关因素 |
| 二、数学资优生教育 |
| (一) 关于数学能力、数学资优生和数学资优教育 |
| (二) 资优生及数学资优生发展的主要因素分析 |
| (三) 数学资优生案例分析 |
| 三、小众数学教育 |
| (一) 数学学习困难生数学教育 |
| (二) 小众数学教育 |
| (三) 女性数学教育 |
| 四、大众数学教育可行性论证 |
| (一) 学习的真谛 |
| (二) 数学家学习成长路径分析 |
| (三) 数学教育+兴趣+努力=数学成绩 |
| 五、小结 |
| 第六章 破解困境:人文主义的观照 |
| 一、人文主义 |
| (一) 溯源 |
| (二) 钩沉 |
| (三) 融合 |
| 二、人文主义差异下的数学学习差异性探究 |
| (一) 数学文化差异 |
| (二) 数学理念差异 |
| (三) 数学学习状态差异 |
| (四) 呼唤人文主义观照 |
| 三、人文主义观照下的数学教育走向 |
| (一) 人文主义观照的意义 |
| (二) 人文主义观照下的教育走向 |
| (三) 人文主义观照下的数学教学举措 |
| 四、小结 |
| 第七章 数学教育社会学的想象力 |
| 一、数学教育社会学:一个社会学的取向 |
| (一) 社会学视角下的数学认知 |
| (二) 社会学视角下的数学问题 |
| (三) 社会学视角下的其他问题 |
| 二、社会的呼唤:数学教育社会学是数学教育研究的一个新领域 |
| 结论与展望 |
| 一、主要观点和研究结论 |
| 二、研究讨论 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（10）英国教育人类学《民族志与教育》期刊的分析与述评（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教育人类学 |
| (二) 民族志 |
| 四、研究内容、方法及主要思路 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究方法及思路 |
| 第二章 《民族志与教育》期刊的产生背景和定位 |
| 一、《民族志与教育》期刊的学科背景梳理 |
| (一) 萌发阶段(20世纪20年代至70年代初) |
| (二) 型构阶段(20世纪70年代中期到80年代初) |
| (三) 继承与多元化的发展(20世纪80年代至今) |
| 二、《民族志与教育》的诞生及定位 |
| 第三章 《民族志与教育》期刊的作者群统计与分析 |
| 一、作者所处地域分析 |
| 二、作者与研究对象所在地域对照分析 |
| 三、作者所在单位专业情况分析 |
| 四、核心作者分析 |
| 小结 |
| 第四章 《民族志与教育》期刊中关键词的统计与分析 |
| 一、关键词的数量统计 |
| 二、《民族志与教育》期刊中关键词的出现频次与学科重点、热点问题分析 |
| 三、《民族志与教育》语境下关键词的阐释 |
| 小结 |
| 第五章 《民族志与教育》期刊的研究主题分析 |
| 一、《民族志与教育》期刊中的教育民族志的反思 |
| (一) 研究者田野点的进入及与研究对象关系的建立 |
| (二) 田野工作中的访谈、观察等技巧策略 |
| (三) 新技术手段的使用 |
| (四) 研究结果的呈现 |
| (五) 伦理道德反思 |
| (六) 其它综合性论述 |
| 小结 |
| 二、《民族志与教育》的教育具体问题分析 |
| (一) 族性与教育问题 |
| (二) 宗教与教育问题 |
| (三) 语言与教育问题 |
| (四) 阶层与教育问题 |
| (五) 居住的地理环境与教育问题 |
| (六) 特殊群体与教育问题 |
| (七) 儿童与教育问题 |
| (八) 性别与教育问题 |
| (九) 学校微观民族志 |
| 小结 |
| 第六章 《民族志与教育》中教育民族志的研究思路及理论阐释 |
| 一、《民族志与教育》期刊中教育民族志的研究思路 |
| 二、《民族志与教育》期刊中部分教育民族志的理论阐释 |
| 小结 |
| 总结与反思 |
| 一、中国教育人类学发展之比较分析 |
| (一) 孕育形成期(20世纪上半叶) |
| (二) 转折停滞期(新中国成立至20世纪80年代) |
| (三) 起步与发展期(20世纪80年代至21世纪初期) |
| (四) 迈向专业化(21世纪初年至今) |
| 二、《民族志与教育》观照下的中国教育人类学 |
| (一) 民族志在教育领域应用的必然性和时代的批判性 |
| (二) 教育民族志的批判性反思 |
| (三) 民族志涉足教育领域研究问题的丰富性与特殊性 |
| (四) 研究思路的严谨性 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、西文文献 |
| 附录 《民族志与教育》期刊的文献信息(2006-2013) |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
四、教育社会学的前沿问题（论文参考文献）
- [1]从“激进”到“保守”:麦克·扬课程社会学思想的转向[J]. 徐巍,赵培培. 天津市教科院学报, 2022(01)
- [2]我求学、教学和治学的历程与感悟[J]. 董泽芳. 中国教育科学(中英文), 2021(04)
- [3]麦克·扬“强有力的知识”思想的形成[D]. 赵培培. 河北师范大学, 2021(02)
- [4]国内外数学教育博士学位论文的比较研究[D]. 牛亚莉. 东北师范大学, 2021(12)
- [5]中蒙教育学硕士研究生课程比较研究[D]. 宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [6]教育社会学着作The Achievement Gap（Chapter 1-5）英汉翻译实践报告[D]. 张瑾. 黑龙江大学, 2020(05)
- [7]近十年（2006-2015）来国外教育公平研究的整体态势——基于科学引文数据库（WOS）的文献计量和内容分析[J]. 卢德生. 外国教育研究, 2017(05)
- [8]近20年来美国教育社会学研究的热点论题与前沿演进——基于《Sociology of Education》1996-2015年文献共被引网络图谱的分析[J]. 蔡蔚萍,林曾. 学术论坛, 2016(07)
- [9]数学教育社会学：一个人文主义的观照[D]. 刘达卓. 陕西师范大学, 2016(06)
- [10]英国教育人类学《民族志与教育》期刊的分析与述评[D]. 周兰芳. 中央民族大学, 2015(07)