一、探索职业教育改革之路（论文文献综述）
朱永新[1]（2021）在《新教育实验二十年：回顾、总结与展望》文中研究指明21世纪以来,新教育实验坚持以执着坚守的理想主义、深入现场的田野意识、共同生活的合作态度和悲天悯人的公益情怀为价值准则,以教师成长为逻辑起点,以营造书香校园等"十大行动"和相关课程为路径,以帮助新教育共同体成员"过一种幸福完整的教育生活"为目标,进行了二十年的田野实践探索。新教育实验提出的教师专业成长"三专模式"使数以千计的普通教师成长为卓越教师,在国内率先开展的"营造书香校园""家校合作共育"等教育理念与行动实践,为建设书香社会、推动家校社政共育提供了强大助力。在促进教育理论与实践相结合,对抗教育异化,回归教育本质以及大面积改善区域教育生态等方面,新教育实验也进行了颇有成效的探索。展望未来,我们将通过持续完善课程体系、开展未来学习中心试点、探索教师专业发展体系,力争把新教育实验建设成为中国素质教育的一面旗帜,使新教育共同体成为扎根中国大地的新教育学派。
李梦雅[2]（2021）在《“就业导向”还是“升学导向”：中职学校发展困境的案例研究》文中提出中等职业教育一直坚持“就业导向”的办学方向,从培养学生的就业能力出发,为社会提供了大量技能型人才,对推动经济的发展做出了贡献。随着中国经济发展进入新的阶段,产业的转型升级带动劳动力市场发生了巨大变化,中等职业教育已经无法满足企业对于高素质人才的需求。在“职教高考”、高职扩招等一系列相关政策的引导下,家长和学生的升学热情被点燃,为了生存和发展,越来越多的中等职业学校开始以“升学”为导向进行人才的培养。本文将Y职中作为研究对象,首先通过文献研究法对它的发展历程进行梳理,理清发展脉络,它的发展随着国家政策的演变不断进行动态调整,因此,结合相关政策把它的发展历程分为四个阶段进行分析研究,然后以“职教高考”为切入点,通过问卷调查和访谈的方式,分析“职教高考”对Y职中的影响,主要包括对人才培养模式、教师、教学、学生的影响。结合Y职中的发展现状,研究Y职中在“就业导向”与“升学导向”博弈下课程设置与课时、专业以及录取方式、教师与学校、“职教特色”与“升学率”之间的发展困境,最后,为破解当前的发展困境,建议Y职中采取以下策略:一是坚持“职教特色”,重视可持续发展;二是正确释放“职教高考”信息,积极提高学生职业规划能力;三是深化合作办学,构建“横纵联合”的职教发展立交桥;四是实施考核评价改革,提高教师能力。
唐玲珊[3]（2021）在《回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究》文中认为上世纪八十年代,美国高等工程教育陷入危机。二战后基础研究和科学教育在工程教育中的过度入侵,使得工程的本质属性——实践被遗忘。面对这一困境,美国工程教育界审时度势,主动开展了大型的工程教育调查活动,并发表众多研究报告,提出改革建议。20世纪80年代至今,美国成功地实现了工程教育范式的转变,并开始探索新的教育范式。20世纪80年代,工程教育中的实践和科学不平衡带来的问题开始显现,致使美国人开始反思,不断调整课程计划,从注重科学研究能力向实践能力转变。20世纪90年代,在大工程观、整体工程观等现代工程观的指引下,美国工程教育的引领机构麻省理工学院率先对学校的工程教育进行了反思,并积极探索新工程教育模式,最终开发了CDIO教育模式,强调培养学生面对复杂环境的适应能力。进入21世纪,美国颁布了“2020工程师计划”,并大范围地开展改革,在强调实践能力的基础上开始有意识地培养学生的跨学科才能、创新才能和领导才能。剖析20世纪80年代至今美国高等工程教育的变革历史,发现它具有以下几个方面的特征:第一,以产业和社会需要定位人才培养的目标,培养满足社会需求、促进产业发展和创新的各类工程人才;第二,强调平衡工程教育中不同类型课程之间的关系,加强跨学科和跨专业的教育研究,构建一体化的工程本科课程体系;第三,以学习者为中心,鼓励教师采用基于问题或项目的教学方法,为学生提供真实且完整的工程体验;第四,以持续改进的认证哲学影响工程教育改革,采用多种人才培养的计划标准,更加注重教育的输出而非投入。
武智[4]（2021）在《新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角》文中研究说明职业教育是当代中国参与国际人才竞争的一个重要平台,是联结教育、职业和经济社会发展的重要纽带。职业教育政策不仅是规范职业教育发展方向和路径的指针,而且是国家重视职业教育发展的具体写照,更成为了职业教育事业发展的动力源泉。本研究主要是基于历史制度主义的视角,将职业教育政策置于理论分析的中轴,从历史制度主义独特的时间观、历史观和制度观出发,对新中国成立七十年间职业教育政策进行了系统梳理和分类,阐释政策文本的丰富意涵,对职业教育政策发展演变进行合理归因,并揭示不同历史阶段职业教育政策的主要特征和政策演进的可能路向。本研究主要分为四个部分:第一部分（绪论）主要从论文研究背景、研究意义和学术史梳理,辨析历史制度主义、职业教育、职业教育政策等相关概念,进一步明确研究目标、主要研究内容和论文研究主要方法等。简要介绍了职业教育政策变迁的理论基础和本研究的可能创新之处,构建职业教育政策变迁和路径依赖的分析范式,形成了由宏观结构—中层制度—微观行动者的解释框架。第二部分（第一至二章）对新中国职业教育政策变迁进行分阶段研究。历史制度主义方法论有助于我们分析长时段的教育政策变迁。新中国职业教育政策历经七十年的变迁,在不同历史时期,职业教育办学体制、教学模式持续变革。具体而言,改革开放前职业教育政策变迁分为过渡时期的职业教育政策（1949—1956）、社会主义建设的探索时期职业教育政策（1957—1966）、“文革”时期职业教育政策（1966—1977）三个阶段。改革开放以来职业教育政策变迁包括职业教育内在需求型发展阶段政策（1978—1989）、职业教育巩固提高型发展阶段政策（1990—1998）、职业教育深化改革型发展阶段政策（1999—2009）、职业教育内涵提升型发展阶段政策（2010年—2016）和职业教育高质量发展型阶段政策（2017—2019）五个方面。这部分是本研究的主体部分,重点从政策环境分析、主要政策文件及内容、政策主要特征及实际影响等方面进行系统梳理和归纳小结。研究过程中从经济发展、政治体制、文化观念等宏观因素出发,分析各要素之间的结构性互动及其影响,试图通过追寻事件发生的历史轨迹找出过去对现在的重要影响。论文援引历史制度主义的时间观,将关键节点、序列、事件等引入新中国职业教育政策变迁历史的追溯之中,具体从纵向线性历史序列和横向的点状历史节点两个层面出发,强调不同时期职业教育政策的特殊性,考虑制度内生机制的影响和偶然因素的影响,体现职业教育政策变迁鲜明的渐进性和时序性,力求生动地呈现出职业教育政策变迁的历史。第三部分（第三章）是新中国职业教育政策变迁的动因分析、路径依赖和效能分析。历史既是过去的时间性存在又决定着当下的现实性存在。纵观新中国职业教育政策变迁历程,一方面,职业教育制度具有内生性特征,政策的演变遵循着其自身的发展规律,是一个逐步完善和持续改进的过程;另一方面,职业教育政策受偶然变量的影响,行动与制度互动的同时,历史过程中出现的偶然性导致意外性制度变迁的发生。通过改革开放前后两个历史时段和八个“关键节点”的职业教育政策变迁动因分析,集中探讨外生性变量、内生性变量和行动者变量等在职业教育政策变迁中的作用,从政府理性选择、学校理性选择两个方面对职业教育政策变迁进行合理归因,并分析了投入效能和产出效能,揭示职业教育政策变迁的效应。第四部分（第四章）是职业教育政策变迁的基本规律与历史经验。新中国职业教育政策变迁的基本规律整体上呈现出“断裂均衡”的特征,可以归纳为政治结构形塑职业教育制度变迁方向、经济结构调节职业教育政策演化过程和利益主体制衡职业教育政策迭代更新。新中国成立后,现有的一系列职业教育政策迫切需要变革,梳理这一时期的职业教育政策演变过程,大致经历了专业技术教育体制的建立、中等专业学校的建立、技工学校和职工教育得到发展、城市职业学校的兴办、“文革”时期导致职业教育停滞的过程。改革开放是新中国历史进程中的重要节点,掀开了历史发展的新篇章。新中国成立七十年间相继出台了职业教育改革的各项政策举措,职业教育也迎来了发展的高潮。总体来看,新中国职业教育政策变迁的历史经验主要是以问题为导向完善职业教育政策,构建统一协调的职业教育动力机制和职业教育走内涵式特色化发展势在必行。先前的职业教育政策对后续的职业教育发展有持续性的影响,同时,后来发生的政策演变对此前的历史实践也具有经验总结和规则承续的意义。进入新时代,职业教育的发展机遇与挑战并存,尤其是高等职业教育以及本科层次的职业教育得以高速发展,中等职业教育逐渐恢复提升,并且中职教育逐步向农村地区延伸,以发挥其服务“三农”、助力全面实现小康社会的功能,突出了职业教育政策的包容性,从战略高度推动职业教育向高质量方向持续发展。
寇文亮[5]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中指出中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
王路路[6]（2021）在《民族地区职业教育政策工具的选择及其优化研究》文中提出民族地区职业教育对提升民族地区劳动力素质、提高经济社会发展质量具有先导意义。但社会主要矛盾变化带来的挑战、民族地区现代化产生的诉求、建设高质量教育体系的目标以及提高职业教育适应性的任务等都迫切要求进一步完善民族地区职业教育发展机制。优化政策工具是破解民族地区职业教育发展难题的关键。探索民族地区职业教育政策工具的选择的影响因素,剖析民族地区职业教育政策工具的内部架构,有助于更加全面、科学、合理地审视民族地区职业教育政策工具的现实图景,也能够为寻找新时期民族地区职业教育政策工具优化的着力点提供理论基础与论证条件。本研究主要通过内容分析法对建国以来涉及民族地区职业教育发展的相关政策文本展开分析,进而整理、归纳、提炼出促进民族地区职业教育发展的政策工具,目的是探索权威性工具、能力建设工具、自愿性工具、激励性工具、系统变革工具等政策工具在民族地区职业教育发展过程中的功能属性,基于政策文本描绘出民族地区职业教育政策工具的实然样态与应然路径。为此,首先通过文献综述搭建了国内外学术界关于政策工具研究、教育政策工具研究、民族教育政策工具研究以及职业教育政策研究等相关领域的理论图景,为进一步展开对民族地区职业教育政策工具的研究提供了探讨空间与理论条件。由此,本研究提出了基于政策工具分类与选择机制的民族地区职业教育政策工具分析模型,并在兜底发展阶段（1949—1977年）、追赶发展阶段（1978—1995年）、跨越发展阶段（1996—2012年）、内生发展阶段（2013至今）的探索中呈现出民族地区职业教育政策工具的演进轨迹。这也使得政策工具在国家治理能力与政策子系统的交织影响下相互配合、功能互补、合力推进民族地区职业教育发展的真相浮出水面。不能忽视的是政策工具也产生功能的异化,威胁职业院校的办学自主权,抑制职业教育改革创新能力,导致外源性支持的边际效用递减,难以有效回应内源性的发展诉求,无法理清多元治理主体的权、责、利等问题。而新时期优化民族地区职业教育政策工具的着力点就放在正确认识权威性工具的价值属性,优化职业教育的治理格局;突显能力建设工具的功能特色,提高职业技术教育适应性;完善自愿性工具与激励性工具,增强职业教育的自我发展能力;强化政策工具的系统性,打出助力乡村振兴战略的“组合拳”。
张小梨[7]（2020）在《区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察》文中进行了进一步梳理现代化,是中华民族百余年来的追求与梦想,也是今天我们汲汲以求的奋斗目标和时代主题。职业教育现代化作为国家整体现代化的重要组成部分,其地位与作用十分重大。党的十九大提出到2035年基本实现社会主义现代化,到2050年把我国建成社会主义现代化强国两步走的重大战略部署。中国现代化走了一条不寻常的具有中国鲜明特色的道路,中国教育现代化裹挟在社会整体现代化浪潮中瞄准“教育优先发展“战略书写出浓墨重彩的篇章。职业教育因在教育整体系统中与经济社会直接而又紧密的关系,其现代化历程更具丰富、多彩与艰难,职业教育现代化是值得深入研究的重要时代课题。研究职业教育现代化,有多种视角,多种核心议题,但是基于中国幅员广阔、发展模式与发展道路的复杂性,区域职业教育现代化无疑是透视现代化发展的的重要观察点。可以说,没有区域的率先职业教育现代化,就不可能实现全国的职业教育现代化。我国区域职业教育的现代化,深圳因其特殊的历史地位,已然成为我国改革开放40年来辉煌成就的缩影和体现,对深圳这一研究对象的选择无疑最具典型性和可借鉴性。改革开放40多年来,深圳肩负着时代的使命,深圳的教育现代化任重道远,一个原本典型的农村教育在深圳实现现代化伟大历程中走了一条怎样的发展道路?作为教育现代化重要组成部分的职业教育现代化又经历了怎样的一种变迁?本文在分析深圳作为经济特区城市特点,包括发展的动力、发展的速度、模式等发展道路、特色的基础上,以区域发展理论和现代化理论为分析的理论基础框架,综合运用历史的、调查的、比较的等研究方法,对这一问题进行了比较全面的研究。首先,“现代化”是一个从传统社会向现代工业社会转变的历史过程,从传统向现代的社会转型中,职业教育的作用和定位十分特殊。将深圳职业教育现代历程置于中国社会背景下分析,本研究梳理了改革开放以来我国职业教育政策、发展历程和区域化发展,研究分析职业教育在政策规范治理下的应然状态,分析当前我国职业教育体系建设的发展阶段水平和我国职业现代化区域化建设路径,从而为区域职业教育现代化的实证研究提供支撑和依据。在此基础上,本研究还重点对深圳职业教育现代化发展历程做了比较全面的研究,总结概括出深圳职业教育现代化的发展道路,回答了职业教育现代化与深圳经济社会的关系问题。即从与区域经济社会同步发展到适度超前发展、科学发展、自主发展、跨越发展再到国际化、现代化的发展道路。其次,经过40多年的探索,深圳作为经济特区,中国改革开放的试验田,在职业教育现代化的探索中形成了独具特色的模式,本研究将之概括为:工学结合的“宝安模式”;职普衔接的“中职电大直通车”模式;协同治理的“职教集团”模式;产学研用的“校企合作”模式。第三,论文从人的现代化、现代职业教育制度的建立、服务区域发展的能力以及信息化、国际化等方面描绘了深圳职业教育现代化的目标,尤其重要的是揭示出这些目标实现的路径,如通过深圳城市精神的形成促进人的现代化;通过制度的创新建设现代职业教育制度;通过产教深入融合全面提升职业教育服务区域发展能力;通过学习借鉴促进职业教育师资队伍的现代化、职业教育的信息化和国际化等。最后,论文在结语部分总结概括出深圳职业教育现代化的特征、经验以及所存在的问题。
苏笑悦[8]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中认为时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
于晨[9]（2019）在《我国职业教育校企合作政策变迁研究》文中认为职业教育的“跨界”属性,促使校企合作政策成为改革开放后我国职业教育领域的代表性政策。校企合作政策变迁的成效与走向,对我国职业教育办学育人水平的稳定与提升,具有至关重要的影响。以回顾总结政策变迁历程为契机,准确认识和系统把握政策变迁的动力机制,是实现职业教育校企合作政策合理有序变迁的基本前提。本研究以“改革开放以来我国职业教育校企合作政策及其变迁历程”为研究对象,遵循描述性研究、解释性研究与规范性研究相结合的工作思路,坚持宏观层面方法论与微观层面分析技术的协同运用,在对政策演进历史分期、主要特征进行归纳总结的基础上,阐释分析政策变迁的动力机制及其作用条件,并据此提出若干优化政策变迁路径的对策建议。改革开放后四十年间,国家政策实践在不同时期分别呈现出三种“范式”:从上世纪末之前国家总体性控制下校企一体共生的行政推动,到本世纪第一个十年间与职业教育结构调整相伴随的促校联企改革攻坚,再到当前以校企一体化办学、多元协同共治为核心的国家制度探索。不同政策范式对于如何看待校企双方的角色定位,以及如何稳定与密切校企合作关系,均存在显着的差异。以上述政策范式变化为依据,我国职业教育校企合作政策变迁可划分为三个阶段,即1978年至1998年间的“校附行企、一体共生”阶段;1998年至2010年间的“校主企辅、促校联企”阶段;2010年至今的“校企同主、多元共治”阶段。不同阶段政策在类别形态、要素构成和变革强度等方面,呈现出由纲领性、散点式政策条文向系统与专门化政策体系发展,由权威命令与系统变革工具为主向多元工具协同应用转变,由依附共生范式变革后的渐进性调整向双主协同范式演进的特征。政策的产生及调整,归根结底是身为政策制定者的政府部门所作出的抉择。政府作出相应抉择的动力,一方面源自其所处环境的压力机制,另一方面则源自其自身的能动机制。长期以来,不同学者分别从上述两类机制入手,形成了社会中心论与国家中心论两种差异化的政策变迁解析路径。本研究综合运用政策网络、政策（政府）过程、新制度主义等多学科理论,基于“制度—场域—行动者”的辩证视角,构建政策变迁的“场域—学习”解释分析框架。该框架将“政策制定与执行场域”、“中央职能部门政策学习”确立为核心解析变量,力求从中央政府职业教育管理部门所处环境的压力机制及其自身的能动机制层面,系统探讨政策变迁的动力机制及其作用条件,从而实现国家中心论与社会中心论两种差异化解析路径的有机整合。通过应用该框架,本研究发现,在社会政治经济制度结构性因素和行动者能动性因素的共同作用下,政、行、企、校等各类关键行动者（公私组织）之间,因“权威”、“资金”、“信息”、“组织”、“合法性”等资源的彼此依赖而形成特定的相互作用关系,从而构成“政—政”、“政—行”两个政策制定场域和“央—地”、“企—校”两个政策执行场域。“政—政”制定场域涉及国务院系统内教育行政部门与其他职能部门之间的协同决策关系。“政—行”制定场域涉及国务院职业教育管理部门（主要是教育行政部门）与国家行业管理中介机构之间的分级决策或合作治理关系。上述政策制定场域的运作与变革主要受到国家行政管理、社会治理等制度的影响。“央—地”执行场域涉及中央政府（国务院职业教育管理部门）与地方政府之间的财权、事权关系。“企—校”执行场域涉及各类企业与中高职院校之间的办学合作关系。上述政策执行场域的运作与变革,主要受到国家税收分配、财政支付、产业经济、教育行政、劳动就业等制度的影响。政策制定与执行场域的持续运作与深刻变革,会对中央职能部门的决策与行为产生特定的压力机制,并引发校企合作政策在形态类别设置、工具选择运用乃至范式层面不断发生变迁。与此同时,作为具有自主能动性的“国家行动者”和政策的主要制定者,中央职能部门在特定制度结构性因素和场域关系性因素的影响下,会基于自身的角色定位与目标偏好,主动开展先期循证性学习、局部试验性学习、事后改进性学习,以引导和持续推动国家政策创新发展。这种中央职能部门的能动机制,为校企合作政策过程附加了源源不断的作用力,将国家政策实践限定在中央可控范围之内,并确保其始终具备旺盛的变革驱动力与发展调适力。我国职业教育校企合作政策变迁优化路径的择定,必须高度关注上述影响政策场域运作变革、中央职能部门政策学习的主客观条件。国家应通过必要的制度设计,引导政策场域的有序运作与良性变革,并完善中央职能部门政策学习的组织程序。具体对策建议包括:强化全国人大与政协的顶层设计权能;优化中央跨部门协同决策的组织机制;保持中央财政资金的引导与扶持效力;完善全国性行业协会的社会中介职能;健全校企命运共同体的配套制度供给;破解局部试验性学习开展的现实瓶颈。
张蔚然[10]（2020）在《英美两国中学阶段生涯教育的比较研究》文中进行了进一步梳理《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出要建立学生发展指导制度,加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。自此,中学阶段生涯教育开始得到了更多关注。随后,2014年新高考改革的启动打破了传统的考试科目选择模式,带来了学生生涯决策的前置,也倒逼学校思考如何为学生提供生涯教育,为学生的生涯决策与规划提供帮助。然而,由于种种原因,我国当前中学阶段开展生涯教育的过程中存在一定的困境。而在国家的教育改革活动遇到“瓶颈”之时,先进国家的成熟经验通常能够为破解困境带来别样的角度。放眼国际,英美两国中学阶段生涯教育起步早、发展久,相对系统、成熟,而且在发展过程中形成了许多宝贵的经验。他山之石,可以攻玉。本研究试图从英美两国中学阶段生涯教育入手,探寻其成熟经验,为我国中学阶段生涯教育的发展提供启示和借鉴。本研究采用历史研究法、文献研究法和比较研究法,对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展、实践现状与典型问题进行了探讨,并着眼于我国发展中学阶段生涯教育的现实困境,借鉴英美两国的成熟经验,思考我国中学阶段生涯教育未来可能的发展方向。在历史发展方面,本研究在对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展进行系统梳理后得出若干基本规律:首先,中学阶段生涯教育经历了匹配取向的职业指导、发展取向的生涯指导以及建构取向的生涯教育这三种典型范式;其次,政府引导与支持是中学阶段生涯教育发展的重要动力来源;再次,中学阶段生涯教育的发展与政治、经济、社会环境的变革息息相关,在回应不断变化的社会需求中走向成熟与完善,从静态、孤立走向了发展、系统;最后,对中学阶段生涯教育师资的要求也不断提高,对于其培养也日趋专业化。在实践现状方面,本研究聚焦于微观层次,对两国中学阶段生涯教育的目标、内容、实施、评价和师资进行了深入分析,在呈现两国现状的基础上进行了比较,探究了其共同经验。研究发现,在目标方面,英美两国中学阶段生涯教育目标体系的形成与表达受到社会环境、国家教育目的、专业组织倡议以及学校教育目标的影响和塑造;两国中学阶段生涯教育的目标体系均凸显建构主义色彩,将学生的生涯发展视为由其自身主导的主观建构过程,将生涯管理能力的培养作为中学阶段生涯教育目标的共同核心。在内容方面,两国中学阶段生涯教育的内容选择凸显学生本位的价值取向,并且均包含了自我认知、生涯认知、生涯规划与管理方面的内容要素,内容的组织呈现逐级递进、螺旋上升的特征。在实施方面,英美两国中学阶段生涯教育均有着多重实施路径,并且强调获得全校认同与支持、多方力量共同参与、加强与工作世界的联系以及强调生涯教育的公正性。在评价方面,两国均强调由多元评价主体对中学阶段生涯教育的整体设计、过程以及结果进行评价,强调形成性评价与终结性评价的结合与平衡,以及通过开发多样化的评价工具,针对不同的评价目的搜集恰当的数据和信息。在师资方面,两国的中学阶段生涯教育的师资构成均具有多样化的特征,其角色内涵也由单一走向了多元。在典型问题方面,本研究探讨了英美两国中学阶段生涯教育的六个典型问题,认为中学阶段生涯教育的对象应当是全体学生;中学阶段生涯教育的关键目标应在于培养学生的生涯管理能力;应当综合使用多种课程设置方法,以更加充分地发挥生涯教育的作用;生涯教育师资需要具备四类基本能力,以胜任实施生涯教育的多重专业角色;中学阶段生涯教育可以考虑采用分层递进的实施模型,以更好地满足学生的需求;生涯教育的有效运行需要获得政策支持与经费投入,需要多方参与者的协同参与以及标准导向的质量保障。最后,本研究基于我国发展中学阶段生涯教育的现实问题,结合英美两国的成熟经验,对我国发展中学阶段生涯教育提出了若干建议,包括转变观念,重塑对于生涯教育的合理认知;制定中学阶段生涯教育的国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计;加强整体规划,完善中学阶段生涯教育的实施与评价;建立专兼结合、能力达标的师资队伍;汇聚多方力量,充分发挥社会合力。
二、探索职业教育改革之路（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、探索职业教育改革之路（论文提纲范文）
（1）新教育实验二十年：回顾、总结与展望（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、新教育实验的发展历程 |
| （一）实验酝酿期（1986年—1999年） |
| （二）实验初创期（1999年—2002年） |
| （三）实验建构期（2002年—2013年） |
| （四）实验深化期（2013年至今） |
| 三、新教育实验的使命、愿景和价值观 |
| （一）新教育实验的使命 |
| （二）新教育实验的愿景 |
| 1. 愿景一：成为中国素质教育的一面旗帜 |
| 2. 愿景二：成为扎根中国大地的新教育学派 |
| （三）新教育实验的价值观 |
| 1. 执着坚守的理想主义 |
| 2. 深入现场的田野意识 |
| 3. 共同生活的合作态度 |
| 4. 悲天悯人的公益情怀 |
| 四、新教育实验的哲学、伦理学和心理学基础 |
| （一）新教育实验的哲学基础 |
| （二）新教育实验的伦理学基础 |
| （三）新教育实验的心理学基础 |
| 五、新教育实验的十大行动 |
| （一）营造书香校园 |
| （二）师生共写随笔 |
| （三）聆听窗外声音 |
| （四）培养卓越口才 |
| （五）构筑理想课堂 |
| （六）建设数码社区 |
| （七）推进每月一事 |
| （八）缔造完美教室 |
| （九）研发卓越课程 |
| 1. 新生命教育课程 |
| 2. 新智识教育课程 |
| 3. 新德育课程 |
| 4. 新艺术教育课程 |
| 5. 特色教育课程 |
| （十）家校合作共育 |
| 六、新教育实验的主要贡献、问题反思与未来发展 |
| （一）新教育实验的主要贡献 |
| 1. 通过教师“三专”培养模式，使大批普通教师得以成长提升 |
| 2. 通过书香校园建设，使大批乡村学校、普通孩子获得优质发展 |
| 3. 通过家校社政共育，形成多元协同教育效应，使许多实验区教育生态得以改变 |
| 4. 通过加强理论研究，形成了一系列较高水平的研究成果 |
| （二）新教育实验的问题反思 |
| 1. 关于大规模教育实验与质量控制的问题 |
| 2. 关于新教育实验系统推进与重点突破的问题 |
| 3. 关于新教育实验话语体系与学派建设的问题 |
| 4. 关于如何提高新教育实验年会水平与成效的问题 |
| （三）新教育实验的未来发展 |
| 1. 继续加强新教育的理论体系建设，完善新教育课程体系 |
| 2. 继续加强贫困地区、边远地区的新教育实验区建设，发挥新教育在推进教育公平方面的作用 |
| 3. 继续深化新教育教师成长模式，开展教师培养体系再造探索 |
| 4. 继续研究未来学校的转型，开展未来学习中心试点 |
（2）“就业导向”还是“升学导向”：中职学校发展困境的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 以就业为导向的中职教育发展面临挑战 |
| 1.1.2 以升学为导向的中职教育发展势头突出 |
| 1.1.3 两种导向下中职学校发展困境 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.4.3 已有研究述评 |
| 1.5 概念界定 |
| 1.5.1 “就业导向” |
| 1.5.2 “升学导向” |
| 1.5.3 中等职业学校 |
| 1.5.4 中等职业学校发展 |
| 1.5.5 发展困境 |
| 1.6 研究思路和方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.6.3 本研究的特色与创新之处 |
| 1.7 研究的理论基础 |
| 1.7.1 .组织转型发展理论 |
| 1.7.2 三重螺旋理论 |
| 1.7.3 利益相关者理论 |
| 2 基于政策变迁的Y职中的发展历程 |
| 2.1 起步萌芽阶段(1982-1993) |
| 2.2 政府主导、联合办学阶段(1994-1999) |
| 2.3 曲折中发展阶段(2000-2011) |
| 2.4 托管转型阶段(2012-2021) |
| 3 “职教高考”对Y职中的影响 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 调查问卷的实施与发放 |
| 3.1.2 学生、教师访谈的实施 |
| 3.2 .中职学生对“职教高考”的认识 |
| 3.2.1 中职学生获取“职教高考”信息的主要途径 |
| 3.2.2 .中职学生对“职教高考”的认知 |
| 3.3 “职教高考”对人才培养模式的影响 |
| 3.3.1 对人才培养目标的影响 |
| 3.3.2 对班级设置的影响 |
| 3.3.3 对学校质量监测的影响 |
| 3.4 “职教高考”对教师的影响 |
| 3.4.1 增加了教师的压力 |
| 3.4.2 提升教师职业成就感 |
| 3.5 “职教高考”对教学的影响 |
| 3.5.1 教学方式方法的改变 |
| 3.5.2 对考核评价的影响 |
| 3.6 “职教高考”对学生的影响 |
| 3.6.1 对学生主体参与动机的影响 |
| 3.6.2 对学生参与技能比赛动机的影响 |
| 3.6.3 对学生文化学习动机的影响 |
| 3.6.4 对学生人生态度的影响 |
| 3.7 “职教高考”影响下中职学校发展的隐忧 |
| 4 “就业导向”与“升学导向”的博弈 |
| 4.1 课程设置以及课时的博弈 |
| 4.2 专业以及录取方式的博弈 |
| 4.3 教师和学校的博弈 |
| 4.4 “职教特色”与“升学率”的博弈 |
| 5 中职学校可持续发展的策略建议 |
| 5.1 坚持“职教特色”,重视可持续发展 |
| 5.2 正确释放“职教高考”信息,积极提高学生职业规划能力 |
| 5.3 深化合作办学,构建“横纵联合”的职教发展立交桥 |
| 5.4 实施考核评价改革,提高教师能力 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.2.3 研究现状评述 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究目标和研究意义 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路和研究内容 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 20 世纪80 年代以前的美国高等工程教育历史 |
| 2.1 面向实践的美国工程教育技术范式时期(1950 年以前) |
| 2.1.1 美国工程教育的起源和发展 |
| 2.1.2 面向实践的课程理念 |
| 2.1.3 实践导向的课程设置 |
| 2.2 偏离实践的工程教育科学范式时期(1950—1980 年) |
| 2.2.1 美国工程教育的领先和科学化 |
| 2.2.2 偏离实践的课程理念 |
| 2.2.3 科学导向的课程设置 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 20 世纪80 年代以来培养目标的转型:从基础科学人才到实践综合性人才 |
| 3.1 工程教育改革的开端 |
| 3.2 人才培养理念的更新 |
| 3.3 培养目标的变迁 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 20 世纪80 年代以来课程体系的改革:从科学主导走向科学和实践平衡 |
| 4.1 课程思想的更新 |
| 4.2 课程内容的重构 |
| 4.3 课程结构的优化 |
| 4.4 课程体系的改革:以MIT的 CDIO课程模式为例 |
| 4.4.1 一体化课程设置 |
| 4.4.2 以设计-实现经验为导向的课程计划 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 20 世纪80 年代以来教学方法的改变:从围绕知识到聚焦体验 |
| 5.1 教学观的转变 |
| 5.2 多样的教学方法 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 20 世纪80 年代以来认证体系的改变:投入导向转为产出导向 |
| 6.1 美国工程教育专业认证的历史沿革 |
| 6.2 专业认证标准的变迁 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 经验与趋势 |
| 7.1 美国高等工程教育变革的基本经验 |
| 7.1.1 社会需求导向人才目标定位 |
| 7.1.2 构建一体化的本科课程体系 |
| 7.1.3 采用以学生为中心的教学方法 |
| 7.1.4 熔铸国家特色文化的认证体系 |
| 7.2 国际高等工程教育的发展趋势 |
| 7.2.1 工程教育国际化程度提高 |
| 7.2.2 工程教育跨界融合程度提升 |
| 7.2.3 扩大化工程教育体系 |
| 7.2.4 工程领域的性别差异性降低 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 第二节 学术史梳理 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 第四节 研究方法、技术路线、创新点与存在不足 |
| 第一章 新中国成立至改革开放前职业教育政策变迁(1949-1977) |
| 第一节 过渡时期的职业教育政策(1949—1956) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二节 社会主义建设的探索时期职业教育政策(1957—1966) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三节 “文革”时期职业教育政策(1966—1977) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二章 改革开放至新中国成立七十周年职业教育政策变迁(1978—2019) |
| 第一节 职业教育内在需求型发展阶段政策(1978—1989) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二节 职业教育巩固提高型发展阶段政策(1990—1998) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三节 职业教育深化改革型发展阶段政策(1999—2009) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第四节 职业教育内涵提升型发展阶段政策(2010年—2016) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第五节 职业教育高质量发展型阶段政策(2017—2019) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三章 新中国职业教育政策变迁的动因分析、路径依赖和效能分析 |
| 第一节 新中国职业教育政策变迁的动因分析 |
| 一、外生性变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 二、内生性变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 三、行动者变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 第二节 新中国职业教育政策变迁的路径依赖 |
| 一、政府理性选择与职业教育政策变迁 |
| 二、学校理性选择与职业教育政策变迁 |
| 第三节 新中国职业教育政策变迁的效能分析 |
| 一、投入效能分析 |
| 二、产出效能分析 |
| 三、职业教育政策变迁的效应考察 |
| 第四章 新中国职业教育政策变迁的基本规律与历史经验 |
| 第一节 新中国职业教育政策变迁的基本规律 |
| 一、政治结构形塑职业教育政策变迁方向 |
| 二、经济结构调节职业教育政策演化过程 |
| 三、利益主体制衡职业教育政策迭代更新 |
| 第二节 新中国职业教育政策变迁的历史经验 |
| 一、以问题为导向完善职业教育政策 |
| 二、构建统一协调的职业教育动力机制 |
| 三、职业教育走内涵式特色化发展之路势在必行 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录: 新中国职业教育相关政策文件一览(1949—2019) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）民族地区职业教育政策工具的选择及其优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)核心概念 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究对象 |
| 2.材料选择 |
| 3.研究目的 |
| 4.研究意义 |
| (1)理论意义 |
| (2)实践意义 |
| 5.研究思路 |
| 6.主要方法 |
| 7.创新之处 |
| 二、民族地区职业教育政策工具的理论架构 |
| (一)民族地区职业教育政策工具的分类机制 |
| (二)民族地区职业教育政策工具的选择机制 |
| (三)民族地区职业教育政策工具选择的集合与组态思想 |
| 三、民族地区职业教育政策工具的动态演进 |
| (一)兜底发展阶段(1949—1977 年) |
| (二)追赶发展阶段(1978—1995 年) |
| (三)跨越发展阶段(1996—2012 年) |
| (四)内生发展阶段(2013 至今) |
| 四、民族地区职业教育政策工具的选择逻辑与功能异化 |
| (一)民族地区职业教育政策工具的选择逻辑 |
| (二)民族地区职业教育政策工具的功能异化 |
| 五、优化民族地区职业教育政策工具的着力点 |
| (一)正确认识权威性工具的价值属性,优化职业教育的治理格局 |
| (二)突显能力建设工具的功能特色,提高职业技术教育适应性 |
| (三)完善自愿性工具与激励性工具,增强职业教育的自我发展能力 |
| (四)强化政策工具的系统性,打出助力乡村振兴战略的“组合拳” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（7）区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内相关研究现状梳理 |
| 二、国外相关研究现状梳理 |
| 三、国内外研究述评 |
| 第三节 核心概念解析 |
| 一、职业教育及其特征 |
| 二、职业教育现代化及其特性 |
| 三、深圳 |
| 第四节 研究思路、方法与实施方案 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、实施方案 |
| 第二章 区域职业教育现代化的理论基础 |
| 第一节 区域发展理论与职业教育 |
| 一、区域发展理论及深圳“国际性城市”的探索 |
| 二、职业教育与区域发展的关系 |
| 第二节 现代化与教育现代化理论 |
| 一、现代化的理论与深圳现代化道路的探索 |
| 二、教育现代化的内涵 |
| 第三节 区域职业教育现代化的分析框架 |
| 一、宏观层面:体制机制的建设 |
| 二、中观层面:职教文化的建构 |
| 三、微观方面:产教融合的深化 |
| 第三章 国家整体视野中的职业教育现代化历程 |
| 第一节 我国职业教育现代化发展的主要阶段 |
| 一、调整结构扩张式发展阶段(1978 年至1990 年) |
| 二、调整规模稳健式发展阶段(1991 年至1999 年) |
| 三、转型改革内涵式发展阶段(2000 年至2009 年) |
| 四、创新驱动质量提升发展阶段(2010 年至今) |
| 第二节 我国职业教育现代化发展的突出特点 |
| 一、现代职业教育体系的基本要素逐步形成 |
| 二、职业教育规模和结构更加合理 |
| 三、职业教育服务经济社会的能力显着增强 |
| 四、职业教育法制机制建设取得长足发展 |
| 第三节 我国职业教育现代化的区域化发展 |
| 一、职业教育现代化以区域经济社会现代化为基础 |
| 二、职业教育现代化以区域职业教育信息化为推进手段 |
| 三、职业教育现代化以区域职业教育本土性为特色亮点 |
| 第四章 区域视野中的深圳职业教育现代化历程 |
| 第一节 职业教育现代化的探索 |
| 一、职业教育与经济社会同步发展,适度超前 |
| 二、职业教育与市场需求协同发展 |
| 三、社会需求催生职业培训、技能培训 |
| 第二节 职业教育现代化的体系构建 |
| 一、构建职业教育现代化结构体系 |
| 二、构建职业教育现代化的质量体系 |
| 三、职业教育现代化发展历程的特点 |
| 第三节 职业教育现代化品牌的打造 |
| 一、打造职业教育的“深圳质量” |
| 二、打造深圳高等职业教育品牌 |
| 三、打造面向市场的成人教育品牌 |
| 第四节 职业教育现代化的形成 |
| 一、职业教育国际化在借鉴、创新、超越中实现 |
| 二、职业教育法治化建设在特区立法优势中体现 |
| 三、职业教育区域化发展在开放性发展中凸显 |
| 第五章 深圳职业教育现代化发展模式分析 |
| 第一节 多层次推进工学结合的“宝安模式” |
| 一、产业发展情况 |
| 二、“宝安模式”内容 |
| 三、“宝安模式”成效 |
| 第二节 职普衔接的“中职电大直通车”模式 |
| 一、职业教育基本情况 |
| 二、“中职电大直通车”内容 |
| 三、“中职电大直通车”成效 |
| 第三节 协同治理的“职教集团”模式 |
| 一、“职教集团”背景 |
| 二、“职教集团”特点 |
| 三、“职教集团”成效 |
| 第四节 产学研用的“校企合作”模式 |
| 一、“校企合作”现状 |
| 二、“校企合作”内容 |
| 三、“校企合作”成效 |
| 第六章 深圳职业教育现代化的目标及实现路径 |
| 第一节 以城市精神促进人的现代化 |
| 一、深圳城市精神的内涵 |
| 二、强化思想引领的价值 |
| 三、强化道德规范的作用 |
| 四、职业素养人才的培养 |
| 第二节 以制度创新推动现代职业教育制度的建立 |
| 一、完善职业教育法律制度 |
| 二、完善职业教育布局和专业结构 |
| 三、完善地方职业教育管理体制 |
| 四、完善校地合作办学机制 |
| 第三节 以产教深度融合全面提升服务区域发展能力 |
| 一、强化产教的深度融合力度 |
| 二、加大产教合作的制度建设 |
| 三、推动职业教育集群化发展 |
| 四、促进职教集团全面发展 |
| 第四节 以学习借鉴促进职业教育现代化、信息化、国际化 |
| 一、深化职业教育师资队伍现代化建设 |
| 二、加速推进职业教育的信息化 |
| 三、全面推进职业教育国际化建设 |
| 结语:深圳职业教育现代化的特征、经验与问题 |
| 一、深圳职业教育现代化的特征 |
| 二、深圳职业教育现代化的经验 |
| 三、深圳职业教育现代化深入推进存在的问题 |
| 四、后续工作展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（8）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（9）我国职业教育校企合作政策变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究问题与背景 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、职业教育校企合作 |
| 二、政策变迁 |
| 三、政策场域 |
| 四、政策学习 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、职业教育校企合作政策研究 |
| 二、政策变迁过程理论及应用研究 |
| 三、政策网络与政策变迁关系研究 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、方法论层面 |
| 二、分析技术层面 |
| 第六节 研究思路与技术路线 |
| 一、研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 第七节 研究的创新点 |
| 第二章 改革开放以来我国职业教育校企合作政策的变迁轨迹 |
| 第一节 “校附行企、一体共生”阶段(1978—1998 年) |
| 一、实施行业企业自办或与教育部门联办方针 |
| 二、引导与支持职业教育校办产(企)业发展 |
| 三、选择在部分地区开展“双元制”改革试点 |
| 第二节 “校主企辅、促校联企”阶段(1998—2010 年) |
| 一、探索高职院校产学研合作路径 |
| 二、实施高技能人才培养培训工程 |
| 三、启动实训基地及师资建设项目 |
| 四、开展半工半读等国家政策试验 |
| 第三节 “校企同主、多元共治”阶段(2010 年至今) |
| 一、加快健全央地校企合作专属法规制度体系 |
| 二、充分挖掘国家行业系统的指导与协调功能 |
| 三、依托央财项目持续搭建校企合作政策平台 |
| 四、推动企业深度参与职教师资培训体系建设 |
| 五、支持基层创新探索校企深度合作体制机制 |
| 第四节 我国职业教育校企合作政策变迁的主要特征 |
| 一、由行动纲领和散点式条文向国家政策体系发展 |
| 二、由少数政策工具主导向多元工具协同应用转变 |
| 三、由旧范式变革后的渐进调整向政策新范式演进 |
| 第三章 我国职业教育校企合作政策变迁的解释分析框架 |
| 第一节 制度—场域—行动者:构建解释分析框架的基本视角 |
| 一、“结构”与“行动者”的辩证关系:社会科学“元理论”的启示 |
| 二、制度与场域:“结构”维度的主体构成要素 |
| 三、结果性逻辑与适当性逻辑:“行动者”的能动机制 |
| 第二节 我国职业教育校企合作政策变迁的核心解析变量 |
| 一、政策场域 |
| 二、中央职能部门政策学习 |
| 第三节 解释分析框架的结构设计及理论预设 |
| 一、框架设计原则与整体结构 |
| 二、理论预设 |
| 第四章 政策制定场域与校企合作政策变迁的内在逻辑 |
| 第一节 “政—政”制定场域影响校企合作政策变迁的作用机理 |
| 一、由中央职能部门构成的场域关键行动者 |
| 二、从同级协商到上级协调:场域运作变革及其对政策变迁的影响 |
| 第二节 “政—行”制定场域影响校企合作政策变迁的作用机理 |
| 一、与政企分开改革相伴的场域关键行动者 |
| 二、从分级决策到合作治理:场域运作变革及其对政策变迁的影响 |
| 第五章 政策执行场域与校企合作政策变迁的内在逻辑 |
| 第一节 “央—地”执行场域影响校企合作政策变迁的作用机理 |
| 一、行政科层体制影响下的场域关键行动者 |
| 二、从市县为主到省域统筹:场域运作变革及其对政策变迁的影响 |
| 第二节 “企—校”执行场域影响校企合作政策变迁的作用机理 |
| 一、经济社会发展进程中的场域关键行动者 |
| 二、从行政共生到互利共赢:场域运作变革及其对政策变迁的影响 |
| 第六章 中央职能部门政策学习与校企合作政策变迁的内在逻辑 |
| 第一节 政策学习:中央职能部门主动引导政策变迁的有效策略 |
| 一、国家“适应能力”的集中体现 |
| 二、政策学习的主要形式 |
| 第二节 中央职能部门政策学习影响政策变迁的作用机理 |
| 一、革命和国家建设实践成功历史经验的内化迁移 |
| 二、政策调整过程中节约政府决策成本的有效方法 |
| 三、有限理性约束下规避政策改革风险的合理选择 |
| 四、保障央地政策参与主体创新积极性的必要策略 |
| 第七章 我国职业教育校企合作政策变迁的优化路径 |
| 第一节 强化全国人大与政协的顶层设计权能 |
| 一、推动全国人大主导校企合作立法进程 |
| 二、发挥政协协商决策职能助力政策创新 |
| 第二节 优化中央跨部门协同决策的组织机制 |
| 一、设立常设型的议事协调机构 |
| 二、建立健全国家行政协助制度 |
| 第三节 完善全国性行业协会的社会中介职能 |
| 一、健全国家法律体系,强化政策设计参与权 |
| 二、扩大利益代表范畴,提升协同决策合法性 |
| 三、推行购买服务机制,增强政策变迁影响力 |
| 第四节 保持中央财政资金的引导与扶持效力 |
| 一、加强专项性一般转移支付资金的拨付力度 |
| 二、保留适量中央财政专项资金重点支持项目 |
| 第五节 健全校企命运共同体的配套制度供给 |
| 一、推行协调性的劳动就业制度 |
| 二、完善国家培训质量标准制度 |
| 第六节 破解局部试验性学习开展的现实瓶颈 |
| 一、加强依法行政,推动政策试验法治化 |
| 二、畅通信息渠道,提升政策试验透明度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（10）英美两国中学阶段生涯教育的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、生涯 |
| 二、职业指导 |
| 三、生涯指导 |
| 四、生涯教育 |
| 五、中学阶段生涯教育 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、已有研究述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究思路 |
| 三、比较分析框架 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 英美两国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 一、初创期(20世纪初—二战结束) |
| 二、普及期(二战结束—1979 年) |
| 三、动荡期(1979 年—20 世纪末) |
| 四、重组期(20世纪末至今) |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 一、萌芽期(19世纪末—二战结束) |
| 二、快速发展期(二战后—20 世纪70 年代初) |
| 三、综合化发展期(20 世纪70 年代初至今) |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育历史发展的比较 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的一般规律 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的主要差异 |
| 本章小结 |
| 第三章 英美两国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的目标体系 |
| 二、英国中学阶段生涯教育的内容 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的目标体系 |
| 二、美国中学阶段生涯教育的内容 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育目标与内容的比较 |
| 一、两国中学阶段生涯教育目标与内容的共性 |
| 二、两国中学阶段生涯教育目标与内容的差异 |
| 本章小结 |
| 第四章 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的实施现状 |
| 二、英国中学阶段生涯教育的实施途径 |
| 三、英国中学阶段生涯教育的实施策略 |
| 四、英国中学阶段生涯教育的评价 |
| 五、英国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的实施现状 |
| 二、美国中学阶段生涯教育实施的基本框架 |
| 三、美国中学阶段生涯教育的实施途径 |
| 四、美国中学阶段生涯教育的实施策略 |
| 五、美国中学阶段生涯教育的评价 |
| 六、美国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价的比较 |
| 一、两国中学阶段生涯教育实施与评价的共性 |
| 二、两国中学阶段生涯教育实施与评价的差异 |
| 本章小结 |
| 第五章 英美两国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的师资构成 |
| 二、英国中学阶段生涯教育师资的培养 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的师资构成 |
| 二、美国中学阶段生涯教育师资的培养 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的比较 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的共性 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育主要师资的差异 |
| 本章小结 |
| 第六章 英美两国中学阶段生涯教育的典型问题研究 |
| 第一节 中学阶段生涯教育的对象:部分还是全体 |
| 第二节 中学阶段生涯教育的目标:职业选择还是能力培养 |
| 一、选择职业还是培养能力 |
| 二、生涯管理能力:生涯教育的重要目标 |
| 第三节 中学阶段生涯教育的课程:专门、渗透还是补充 |
| 一、作为一门专门的课程嵌入学校整体课程计划 |
| 二、作为跨学科的必修主题进行“课程渗透” |
| 三、以课外活动的形式对正式课程进行补充 |
| 第四节 中学阶段生涯教育的师资:专职、兼职还是专兼结合 |
| 一、中学阶段生涯教育的师资应当具备什么能力 |
| 二、生涯教师的师资应当专职、兼职还是专兼结合 |
| 第五节 中学阶段生涯教育的实施:独立、综合还是分层开展 |
| 一、独立还是综合 |
| 二、一视同仁还是分层开展 |
| 第六节 中学阶段生涯教育的有效运行的支持与保障 |
| 一、政策支持 |
| 二、充分的经费投入 |
| 三、多方参与者的有机协作 |
| 四、标准导向的质量保障 |
| 本章小结 |
| 第七章 英美两国的经验对我国中学阶段生涯教育的启示 |
| 第一节 我国中学阶段生涯教育的历史发展 |
| 一、萌芽阶段(20 世纪初-20 世纪30 年代末) |
| 二、停滞阶段(20 世纪30 年代末-1978 年) |
| 三、复苏阶段(1978 年-20 世纪年代90 年代末) |
| 四、快速发展阶段(20 世纪90 年代末至今) |
| 第二节 我国中学阶段生涯教育的问题审视 |
| 一、我国对中学阶段生涯教育的认识存在一定的偏差 |
| 二、我国中学阶段生涯教育目标与内容缺乏统一标准 |
| 三、我国中学阶段生涯教育实施与评价统筹规划不足 |
| 四、我国中学阶段生涯教育的师资力量较为薄弱 |
| 五、我国中学阶段生涯教育的参与主体相对单一 |
| 第三节 英美经验对我国中学阶段生涯教育的启示与借鉴 |
| 一、转变观念,重塑对于中学阶段生涯教育的合理认知 |
| 二、制定国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计 |
| 三、加强整体规划,完善生涯教育的实施与评价 |
| 四、建立专兼结合,能力达标的师资队伍 |
| 五、汇聚多方力量,充分发挥社会合力 |
| 本章小结 |
| 第八章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育历史研究的主要结论 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育现状研究的主要结论 |
| 三、英美两国中学阶段生涯教育典型问题研究的主要结论 |
| 四、我国发展中学阶段生涯教育对策研究的主要结论 |
| 第二节 研究反思 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、研究视野的拓展 |
| 二、研究方法的丰富 |
| 三、研究结论的应用 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、英文类 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
四、探索职业教育改革之路（论文参考文献）
- [1]新教育实验二十年：回顾、总结与展望[J]. 朱永新. 华东师范大学学报(教育科学版), 2021(11)
- [2]“就业导向”还是“升学导向”：中职学校发展困境的案例研究[D]. 李梦雅. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究[D]. 唐玲珊. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角[D]. 武智. 扬州大学, 2021(02)
- [5]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [6]民族地区职业教育政策工具的选择及其优化研究[D]. 王路路. 贵州师范大学, 2021(02)
- [7]区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察[D]. 张小梨. 天津大学, 2020(01)
- [8]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [9]我国职业教育校企合作政策变迁研究[D]. 于晨. 天津大学, 2019(01)
- [10]英美两国中学阶段生涯教育的比较研究[D]. 张蔚然. 华东师范大学, 2020(06)